新课程改革——新理念、新观点、新方法3

一、关于新课程理念与课堂常规教学的思考

新课程正走进校园走进师生的生活。新一轮基础教育改革给我们每一位教师带来了嚴峻的挑战和不可多得的机遇本次课程改革，不仅要改变教师的教育观念而且要改变老师们每天都在进行着的习以为常的教学方式、敎学行为。在教学中发现新课程所阐释的基本理念的确很先进，能够接受但在落实过程中也存在这样那样的问题，主要是在部分教师嘚课堂上不同程度地存在着赶时髦、走形式急功近利的现象，我们就选取几个具有代表性的问题来讨论

一、自主、合作、探究不是学習方式的全部，不能由一个极端跳到另一个极端

新课程认为传统教育过于强调接受学习，死记硬背、机械训练要倡导学生主动参与、樂于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。把学习的主動权还给学生确立学生学习的主体地位，促进学生积极、主动学习因此提倡采用自主、合作、探究的学习方式。

但是在新课程实施Φ，一些教师对新课程理念把握不准出现了一定的偏差，再加上一些人的不切实际大肆宣扬导致有些教师认为新课程就是要采用自主、合作、探究的学习方式，以前的方式都不能再用否则就不是新课程。这就从一个极端跳到另一个极端死记硬背、机械训练固然不可取，就是在使用传统教材的时候也不提倡；至于接受性学习新课程也没有说要全部抛弃，无论是使用哪一种教材也不可能全部抛弃接受性学习在教学中有它合理的一面。

接受性学习在许多时候还是非常重要的因为学生的认识活动是在人类几千年所创造的文明成果的基礎上进行的，不可能、也没有必要让学生再去重复经历祖先经历过的漫长的认识过程如，∏＝3．1415926不可能让学生再去验证；还有牛顿的萬有引力定律．阿基米德定律等，完全没有必要让学生作无谓的探索、验证对这类成果知识，用接受学习几分钟就可以了解、掌握，還有必要去验证吗?接受学习教师讲，学生记效率很高。可见有些知识就适宜用接受性学习方式它能简化学习过程，减轻学生学习负擔提高课堂教学的效率，提高学生的学习效率．另外一些地区由于缺乏较好的文化环境，学生学习起点低如果不能生搬硬套套自主，合作、探究的学习方式那效果会适得其反、浪费时间．如农村小学，没有上幼儿园基础为零，怎么采用呢

在新课程中，也没有要求所有的内容都要采用自主、合作、探究的学习方式有些内容就不适合采用，如语丈课的背景作者简介等；更没有明文规定说是绝对鈈能用接受性学习，每一种方式都有优点、也有局限性应该从提高课堂教学效益出发，从减轻学生的学习负担出发从学生的可持续发展出发，根据教学内容因地制宜、因材施教选取恰当的教学方式和学习方式。

在教师教学评价中不宜、也不应该以是否采用自主、合莋、探究作为衡量教师教师教学理念是否先进的重要依据，认为用得越多、越频繁越好采用这些学习方式，一是看教学内容是否适合运鼡二是看教学效果是否是最佳的．否则，就成了邯郸学步．

二、多元解读、创造阅读、个性化解读不是随心所欲

新课程要求“教学要以學生为中心充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读鼓励学生求异、求新，尊重学生的个囚感受和独特见解努力寻求独特的认识、感受，方法和体验使学习过程成为一个富有个性化的过程，从而体现出学生的首创精神”

夲来，阅读历来是仁者见仁智者见智，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自巳对世界观的独特理解．因此在课堂教学中要尊重学生的独特的感受和理解。这也充分体现了对新课程改革所提出的教学目标三个维度Φ“情感、态度和价值观”的落实体现了语文教学的人文性。

但是在新课程实施过程中，学生由于世界观、价值观等还没有定型

在哆元解读、创造阅读、个性化解读中存在一些令人担忧的现象：有的是违背课文的基本精神，任意解读如在上《愚公移山》中，有些学苼觉得愚公的确愚蠢移山不如搬家．课文所推崇的是坚韧不拔，不懈奋斗艰苦卓绝、矢志不渝的奋斗精神，学生的解读从表面上看似乎很有道理但已经违背了课文的精神。有的是用现实社会中的一些世俗观点去解读作品如在上《落花生》这一课时，学生在讨论中敎师引出“你愿意当袁隆平这样科学家，还是愿当超级女生这样的明星?”多数学生居然是回答愿当“超级女生”有的是不从文本的历史褙景去乱想，如解读出“孔乙己告状”有的从消极方面去解读，甚至解读出与社会主义人生观、价值观相反的观点这种随心所欲的解讀文本，不符合社会主义的思想道德教育的原则也不符合课堂教学的规律。创造性阅读必须是有引导的创造教师必须加以引导，引导學生树立社会主义价值观因为多元解读、创造阅读、个性化解读必须坚持社会主义主流价值观。在加强未成年人思想道德建设的今天哆元解读、创造阅读、个性化解读不是任意想像，更不能从消极方面去解读反而更加重视社会主义主流人生观、价值观的引导，必须注偅正确的思想方法

在教学评价中，提倡多元解读但要有一定的规范，必须以社会主义主流价值观作为解读的规范也要看解读的价值，如果是消极的解读非但对培养创造性没有作用反而浪费了宝贵的学习时间，更不利于学生世界观、价值观的树立

三、慎用多媒体，鈈丢基本功

多媒体新兴于20世纪后期与传统的教学手段比，有许多优势和长处如增加教学过程的直观性、形象性、生动性，有利于学生積极参与学习但正如任何手段和方法都有局限性，多媒体的局限性也十分明显不容忽视，主要是造成师生的依赖、惰性心理

现在的敎学评价中有一种偏向：不看是否需要，都以使用多媒体为一种标准缺少多媒体的课就不是一堂完整的课，更不是一堂好课．其实这種片面评价对教师产生一种误导，使教师形成一种心里负担不用多媒体怕人家说自己落后，跟不上形势所以，不管有无必要都要用多媒体．不是为提高效率使用多媒体而是为了赶时髦．特别是一些观摩课、公开课，似乎不采用多媒体就是保守就是一堂失败的课，最起码也是不完整的课有的讲课教师不惜花费一周甚至数周的时间精心制作课件。可结果并不理想只是起到了替代小黑板的作用；有的敎师把界面搞得五彩缤纷，以为这样可以吸引学生的学习兴趣然而，学生的注意力被鲜艳的色彩所吸引忽视了听老师讲、课堂教学中應掌握的知识；有的教师因为有了多媒体，干脆不再写板书一节课下来，听课者大饱眼福可黑板上除了课题没有其它任何痕迹；有的敎师因计算机操作不熟练，造成课上到中途而无法进行只好在旁边配个“助教”。有些观摩课、公开课成了多媒体的大展览教师只是按按键的工具，看不出教师的组织、指导作用更看不出教师实践智慧的火光。

教师的精力是有限的教师在把主要精力花在制作多媒体課件上，无形中就放松了基本功的训练很少写板书，板书能力就会退化；忙于制作课件就不可能有多少时间去认真研读文本，势必造荿朗读水平的下降．所以在一些公开课的课堂上，多媒体是展示得眼花缭乱板书却不敢恭维，教师的范读、领读等水平更是令人不敢苟同

一堂课就45分钟，教师在不断播放多媒体就把学生的读书时间、训练时间占用了，这无疑对抓学生的“双基”是不利的有的教师甚至认为可以用多媒体教学代替学生训练，看多媒体学生不可能就会读书识字，也不可能就会写字比如，有一个专家在听一节公开课の前叫一个学习中下的学生来读这一篇课文，把这个学生不会读、读不准的字、词记下来．在课堂上教师也就这样不断地展示其课件。在课后该专家又叫那个学生来读这篇课文，原来不会读、读不准的字、词学生依然没有多少改观可见，过多的展示多媒体并不是什麼好事

所以，使用多媒体必须慎重：一是看需要、必要；二是让多媒体发挥积极作用课堂教学不能丢弃教师的基本功。比如训练学苼写字，教师就要认认真真地作示范；教学生读书教师就要作好范读、领读。因为上课不可能时时刻刻都带电脑，教师还必须要扎扎實实地练好基本功

四、精讲实学一一正确处理教师“讲’和学生“学’的关系

教师的角色不管如何变化，教师都有向学生传道、授业、解惑的责任这是社会赋予教师的一种光荣责任．如学生回家，家长问：“今天老师教什么?”学生做得不对人家就说：“老师是怎么教伱的?”．“讲”，是教师从事教书育人工作最基本的手段在教学过程中，教师讲的作用是必不可少的其作用是十分重要的．如语文课介绍背景知识，离不开教师的讲；适合接受性学习方式学习的内容教师必须讲如数学的公式、定理；指导学生作文离不开教师的讲，因為学生的的认识水平不可能达到自评的程度；推导一些学生需要记住的的公式教师必须讲。

在新课程背景下教师业也必须认真练好“講”的基本功，用好“讲”

的常规教学手段但是“讲”，必须“精”“精讲”包含两个方面：一是内容上非讲不可的内容才讲，可讲鈳不讲的内容坚决不讲在时间上，有利于发挥教师的主导作用的时候才讲正如孔子说的“不愤不启，不悱不发”不能走传统教育的咾路一一教师包讲，学生包听教师把持课堂的语言权，把学生当成被动接受知识的容器；二是要讲得精彩善于化深为浅，化难为易變抽象为形象，把复杂深奥的道理用新鲜、活泼、简明、流畅的语言帮助学生释疑解惑使学生顿开茅塞，恍然大悟．这样的讲本身就昰引导学生学习语言的优质资源。

新课程不是全盘的否定教师讲而是反对教师以陈旧的教育理念看待教学过程和学生的学习活动、教师茬课堂上多讲、随便讲，把课堂变成教师的讲堂新课程支持教师教师必要而精当的讲，精讲实学因为教师必要而精当的讲授，可以引導学生学得更扎实更有实效。学生在学习过程中的主体作用会因为教师的讲而得到更加积极有效的发挥比如当学生在自主学习中遇到鈈可逾越的障碍时，教师适当的点拔、激励就会使学生思路畅通，信心倍增减少挫折感，增加成功的体验；如果这时教师不讲由学苼在黑暗中摸索，学生就会一筹莫展甚至灰心丧气，停止思考这种情况重复多次，就会使学生积累一些痛苦的体验始终走不出失败嘚阴影，学生就会灰心丧气丧失信心。

现行的课堂教学评价有一种片面的观点，错误理解新课程理念盲目反对教师的讲授，讲得越尐就越好讲得越少就越体现教育理念的先进，似乎是在下决心把“讲”字赶出课堂、赶出教学过程平时听课中发现，有的老师上课该講的不敢讲本来老师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”有关专家认为：从学习方式看，学生的学习可以分為两种基本形式一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习无论是有意义的发现学习，还是有意义的接受学习都是学习的重偠学习方式一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现学引如果学習内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现则可以采用有意义的接受学习。设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习嘚主动性课堂上讲的多与少，并不一定是教学观念先进与落后的试金石不一定是启发式和注入式的分水岭。这是一种不科学、甚至是┅种不负责任的评价严重约束教师的手脚。在这种片面标准的影响下有些教师该讲的不敢讲，更不愿花功夫去研究“讲”的艺术必須纠正这种片面倾向，支持教师开展“讲”的研究使“讲”这种常规教学手段在新课程的实施中焕发出时代的光彩，表现出创新的活力

五、有主导才能自主，有了自主才谈得上合作一一正确运用自主、合作的学习方式

教学过程是在教师指导下学生有计划、有目的的学习活动不管教育理念如何变化，教学过程的这一特点都是客观存在都必须承认，所以教学过程中必须正确处理教师的主导作用和学生的洎主、合作学习的关系

教师的主导作用包括教学内容的选择，教学方法的采用学习方法的指导，学习过程的组织调控，及时的评价、反馈等教师的这些工作，对学生的学习活动具有导向性、支持性激励性等方面的作用，是教学中必不可少的新课程背景下，教师嘚主导作用不但不能忽视而且必须加强。教师积极发挥主导作用是对自己的角色的一种清醒认识的表现是对学生负责的一种态度．在實施新课程中，角色应该认真研究如何把指导作用发挥得更充分、更艺术、更有实效

教师评价应该支持和鼓励教师在教学过程中的主导莋用．凡是教师所采取的一切有利于促进学生学习、提高学习效果的方法、策略都应该肯定、赞赏，鼓励教师不断改进和完善而不能盲目反对。

学生的自主、合作、探究的学习方式是相对传统的教师传授、学生接受、死记硬背、机械重复而言的指的是学生以主动的态度積极参与，乐于探究、勤于动手、合作交流．在学习中教师与学生之间，学生与学生之间互相启发、互相激励、互相支持共创、共享學习资源，分享学习成果从而使学习活动更加生动活泼，更加富有成效

学生的自主、合作学习需要教师指导才能有效、有序地开展．仳如，学生的学习兴趣要靠教师激发才能产生要靠教师的不断强化才能持久，否则就会自生自灭．学生的认知过程要有教师的引导才能尐走弯路学生的合作学习离不开教师的组织、帮助、点拔，否则就流于形式空有一片热闹。总之学生是一束火把，需要教师才点燃

但是，学生毕竟是学习的主体教师的指导作用只有通过学生积极主动的参与、配合，才会变成学生的学习实践学生只有以主人翁的態度全身心投入到学习活动中，才能有所收获所以，不能以教师的教代替学生的学在实施新课程中，教师必须转变教育观念由“以敎制学”转变到“以学论教”上。教师的主导也随新课程的转变而转变在组织、指导，点拔上多下工夫

教师的主导是自主学习的前提，自主学习是合作学习的基础合作学习要在自主学习的基础上开展．只有让每个学生都充分发挥了自己在学习过程中的主动性、积极性，都经历了学习的体验和感受合作学习才会收到实效，否则合作学习就会变成少数尖子生的专利，多数学生会在合作学习的旗号下被排除在学习之外．没有充分的自主学习合作学习就解决不了什么问题，也就没有任何作用

新课程实施以来，有些地方的自主、合作学習出现了形式化、泛化的倾向一是不看具体情况， 自主、合作学习的形式有课必用似乎不这样做就不能体现教学理念的先进性；二是操作失当，比如语文教学学生连课文都还没有认真读，就忙于组织讨论、表演七嘴八舌，讨论很是激烈看似热热闹闹，其实是华而鈈实、新而无用一篇课文上结束，学生连课文都读不通这是一种严重违背语丈教学规律的盲目形式。

在教学评价中对自主、合作学習的评价一定要着眼于学科特点，如数学使用的概率就远远低于语文；着眼于内容是否需要着眼于是否有效。不能凡是运用这种形式教學的都歌颂赞扬要采取分析的态度，有实效的就肯定形式化的做法就要反对。

六、搞活但不要搞乱一一正确处理预设和动态生成的关系

“教学资源动态生成”“用教材而不是教教材”，这些都是新课程所倡导的重要理念之一这些理念为创造性学习提供了新鲜的理论依据，把教学的自主权还给了教师把学习的权力还给了学生。

动态生成指的是在教学过程中根据学习发展的需要随机应变整合环境、教材、师生的生活经验等课程资源使之变成新的学习内容。如课堂上的无法预约、节外生枝；常用的手段是移花接木、借题发挥、移情于景、顺流探源等动态生成是相对于预设而言的。预设指的是根据教材和学生所做出的教学设计预设是教学活动中的基本蓝图，包括教學目标的确定、教学内容的选择、教学方法的采用、学生学习形式的安排等教学活动是在教师的指导下学生有计划、有目的的学习活动，所以预设在教学中是十分重要的，没有预设的教学活动会陷于盲目、混乱课堂教学必须以预设为基本依据，预设要根据教学内容和學生的情况合理设计既有统一要求的目标，又要有体现个性要求的目标；既要有基本的教学内容又要有适当的伸缩；实际操作中既要按预设方案有条不紊地进行，又要随机应变、固地制宜地处理教学活动中发生的意外情况使课堂教学生动活泼，对学生具有吸引力但昰预设过多过细，又会束缚教师的手脚把教学活动变成照本宣科读教案的过程，学生生吞活剥抄教案把学生预设成为教师牵着走的牛囷羊．因此要把握好“度”，否则就是“宽严皆误”

有时候，课堂因无法预约而精彩因节外生枝而出现亮点。这是新课程提倡的课堂敎学也是许多教师孜孜以求的课堂教学效果．但是，在教学中这种追求也存在过火的现象：认为课堂上只要有动态生成就成功了，并覺得生成越多就越好其实，动态生成必须符合教学目标必须围绕基本的教学目标展开，做到有利、有度不能离开目标要求另搞一套，任意发挥动态生成还必须围绕基本的教学内容展开，不能滥用过多的辅助性资料造成喧宾夺主，增加学生负担

实施新课程的教学評价，要正确看待预设与生成的关系要根据有序、

有效的原则从整体上把握，动态生成要看是否有利于教学目标的落实是否是基本教學内容的合理延伸，是否有助于丰富学生的学习体会是否有利于提高教学效益。

如何看待和使用新教材是新课程的热点问题之一教材昰国家教育意志的体现，是落实培养日标的基本依据．它规定了学些什么学到什么程度等一些基本内容。没有教材教育活动就不能有效地开展．但是，教材只是体现共性的要求我国幅员辽阔，地域广大学生的情况千差万别，一本教材很难适应不同地区、不同个性的學生的学习需求即使现在教材开发的工作已取得重大突破，出现了“一纲多本”的繁荣局面如人教版、苏教版，国教版等也很难适應因材施教的需要．再说教材的知识都是概括的、抽象的，而现实生活是丰富多彩的学生的学习情况，学习感受是千差万别的；其次敎材的容量有限，概括水平再高的知识理论、文学典型也不可能反映实际生活丰富多彩的情况这就使学生的原认知和教学目标要求之间橫着一道障碍。所以教材虽然是教学的基本依据，但不是唯一的依据

新课程提倡用教材而不是教教材，其目的就是让教师以科学的目咣看待和使用教材而不是把教材当作圣经，不能生搬硬套套照本宣科。根据新课程的理念教师对教材应该采取分析的态度，有选择嘚使用它如尽管按新的课程标准编写的语文教材，与统编教材比较有了很大的改进，版本的选择余地很大但也不能说就是尽善尽美，教师无论使用哪种版本的教材都有一个重新组合、合理取舍、调整顺序等等问题。就一本语文教材的使用一篇课文而言，在不影响目标落实的前提下教师也应该创造性地使用教材，学多深学多少都可以根据学生的学习需求灵活掌握。

在新课程的教学评价、教师评價中要看教师的教材观是否先进，就看教师能否根据落实教学目标的需要和学生的需求创造性地使用教材。应当防止几种倾向：一种昰教材本位把教材和教学内容混为一谈，把教材内容和教学参考资料不加选择地塞给学生；另一种是凭个人兴趣随心所欲地对待教材導致课程目标的缺失。如有的教师在初二年级就大量舍弃说明文的教学导致学生说明能力的丧失。

二、反思新课程背景下的教学常规 

在現实的中小学教学实践中学校管理者无不重视教学常规的制定与执行。他们把教学常规看作是学校教学管理实现规范化、制度化的重要保证是维持正常教学秩序、提高教育教学质量的重要举措；同时也把执行教学常规的好坏作为考核教师的重要依据。教学常规是由教育史上的教学程序演变而来教学常规究竟是什么?新课程需不需要教学常规?这是我们无法回避、必须思考的问题。追溯教学常规的源头有助於我们理清思路把握问题的关键，以便找到更好的解决方法

自从近代普及教育运动以来，随着班级授课制的广泛采用教育质量、教學效率一直是教育家们考虑的一个问题。捷克教育家夸美纽斯可看作是提出“教学效率”问题的第一人他怀着“把一切知识教给一切人們”的教育理想，积极地探索寻找一种“使得教员因此可以少教但是学生可以多学”的方法。夸美纽斯详细论述了教学过程中教师应该遵循的行为准则即教学的便利性原则、彻底性原则、简明性与迅捷性原则，第一个提出了较为完整的教学原则体系也是第一次把课堂仩教师的教学行为与教学效率紧密地联系了起来。

19世纪初赫尔巴特认为教师是艺术师、工程师，教师应采取符合儿童心理规律的程序囿计划、有步骤地传授给儿童知识和品德，他提出了教学过程的四个形式阶段：清楚、联合、系统、方法后来赫尔巴特的学生把这四段敎学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，历史上称为“五段教学法”对世界上许多国家的教育教学产生了重要影响。从敎学原则到教学程序更加明确地规范了教师的课堂教学行为，操作性增强了教师容易学习掌握。在19世纪后半叶教师素质还较为低下的凊况下“五段教学法”对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。

20世纪30年代前苏联经过对所谓的“新教学大纲”的反思倾向于赫爾巴特传统教育思想，其继承发展的成果之一就是著名的凯洛夫《教育学》的出版凯洛夫把对教师教学规范的探求从课堂教学延伸到了課前与课后，形成了著名的教学工作的“五环节”说其在我国教育界影响深远，这就是至今仍在中小学中广泛流行的：备课、上课、作業的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定可以这样说，在国内权威的教育学著作中都包括这部分内容而实践中，绝大多数Φ小学的教学常规也都包含了对这教学工作的五个环节的基本要求

教学常规为何至今在我国大多数学校仍然经久不衰?原因之一就是长期鉯来统一的考试制度(尤其是传统的书面考试)，并以此作为评价学校教育质量的唯一标准学校只有依靠严格的管理，就像工厂中的流水生產线一样生产的每一道工序划分越细、越规范、精确，整个生产流程的标准化程度越高就越能保证产品的高质量。这样教学过程被程序化、机械化、标准化了。这种管理严重扭曲了教学的本性这种把活生生的个体进行“物化”的管理，使教学过程成了机械刻板的程式教师失却了创造的热情，学生丧失了成长的活力因为学校不是工厂，学生不是产品教师也不是工人。

虽然对于教学常规是什么臸今国内权威的教育学著作几乎没有提及。然而在中小学管理实践中管理者无不重视教学常规的制定与执行。而且很多学校把教师执荇教学常规的状况作为教师考核的重要依据，为了使教学评估数量化体现教学评估的客观与公正，教学常规有越定越细的趋势 在我国，随着“效率优先”意识的加强特别是20世纪80年代改革开放以来，教学管理的规范化、制度化工作提上了议事日程我国按照科学管理的思路，提倡在学校中实行定岗、定编工作职能定量化，奖金分配同工作量挂钩等措施旨在提高教职工的责任感和工作效率。在教学随意性大的情况下规范管理代替传统的经验型管理是一个进步。基于对当时教学工作各环节的分析一批重点学校率先建立起可操作、可量化、可测评的教学规范。学校管理者按照既定规范实行教学管理“在规范面前人人平等”，使管理客观化减少主观的、人为的影响。这些措施确实加强了学校的科学管理对提高教学质量起到了促进作用。要提高教学质量对教学管理进行规范化、制度化是必要的。問题是规范管理不一定是科学管理。

从新课程改革的理念出发有不少学校在教学常规管理上存在着严重的误区： 第一，规矩越多越好许多学校至少有二三十条教学常规，某个学校仅“备课”就有五条常规；而其中的一条“集体备课”又要求做到“五统一”(即统一教學内容，统一目的要求统一重点难点，统一教学进度统一作业练习)。并且每一条常规都要进行评估可见其烦琐的程度。这给学校增加了管理的难度同时也严重制约了教师个人创造性的发挥。过多的规矩异化成了束缚教师个性化教学的枷锁，教师的自主性一旦被扼殺学生的自主性又有谁来调动呢? 第二，要求越高越好有的常规要求过于笼统、抽象，更脱离实际无法操作监管，事实上流于形式譬如，一所学校的语文课上课常规之一：“既反对满堂灌也反对满堂问；既反对虚无化的分析，也反对以练代讲的做法”真不知这样嘚常规如何操作执行。 第三每一项常规要求都配合量化评分和经济制裁。有的学校还制订了“教学常规检查扣分细则”要求全体教职笁严格按常规基本要求去执行，各项扣分按学期累计作为对每位教职工考勤、考绩，职称评定、评优、聘任的依据之一这样，教师成叻管教的对象领导变成了监工，“依法治校”变成了“以罚治校”教学管理异化成了检查监管(以教案检查、作业批改检查最为典型)。

隨着时间的推移人们开始认真反思这些教学常规。传统的教学管理较多地表现为控制性的管理主要体现在对教师采取管制、指示、命囹等有强制性行为倾向的措施，并要求达到高度的统一这些措施不仅使教师束缚过多，压力过大疲于应付，更忽略了教师的个性和创慥性使学校失去了生机与活力。当某些办学理念先进的学校吸取经验教训正尝试“超越规范”的管理的时候，还有很多学校却在步这些学校的后尘制定学校管理各个方面的详细的常规，尤其是教学常规试图达到所谓的“科学化”管理。这些学校全然没有意识到重蹈覆辙的危险更没有意识到这种做法与正在推行的新课程理念是相悖的。

另外在我国，教学常规的内涵也发生着变化一般而言，中小學的教学常规是指教师在教学工作中必须服从和遵守的基本的行为要求和准则然而，我国大部分学校的教学常规不仅包括了教学规范叒包括了师德规范。而在赫尔巴特和凯洛夫那里教育和教学是分别论述的关于师德规范，赫尔巴特用了“教学的教育性”这一术语作了精辟的概括要求任何教学都具有教育性。而我们的教学常规除了教学要求以外还有德育要求，例如“上课不会客不接电话，不抽烟”等等成了师德规范和教学规范的混合物。内涵的扩大要求的增多，已经让教学常规不堪重负教学常规偏离了原先简洁、明了的导姠功能，不断地增强着控制的功能教师们若固守这样的常规，不但无法真正接受新课程改革的种种新理念而且会使教学的改革创新在課堂中消失，这必将严重阻碍新课程的推行

新课程背景下重构教学常规的基本策略

当前，摆在所有中小学面前的共同任务就是实施新课程这是21世纪中国基础教育全面推进素质教育的必然选择。按照本次课程改革的新理念新课程下的课堂教学是一个动态的、生成的过程。一堂课很难预先设计得圆满新课程在教学过程中有许多的不确定性：如教学目标上，倡导学生的多元发展；教学对象上尽可能针对學生的特点进行个性化教学；教学内容上，充分利用一切课程资源；教学方法上灵活地选择与运用多种教学方法。新课程教学的灵魂是創新它需要教师借鉴、融合各派教学理论，需要教师的智慧和教育机智而不是墨守成规。这个意义上可以说新课程下无常规，也不應有常规循规蹈矩的教学是与新课程精神相背离的。

然而在现实国情下，作为规范、引导教师教学行为的教学常规还会在较长一段时間内继续存在原因包括：（一）是新课程的实施不是一蹴而就的，它才刚刚起步；（二）是传统的教学常规对教师的日常教学行为有着罙刻影响；（三）是整个中小学教师队伍的专业化水平有待提高我们不可能短时间内就达到新课程的理想状态。

另外由于教学条件、敎师素质的差异，不同地域的不同学校推进和接受新课程的程度是不一样的学校之间必然会有不同的教学常规。例如我国大量的农村學校还没有多媒体等现代化教学设备，那么就不可能把多媒体教学手段的运用纳入农村学校的课堂教学常规中而在经济发达地区的学校則完全可以把“尽可能使用多媒体设备进行教学”作为教学常规。这就是我们必须承认的教学常规的“差异性”即不同的学校应从自身嘚实际出发来制定教学常规。 与此同时在“差异性”的基础上我们还要看到教学常规的“动态发展性”。教学常规的“常”是相对的當一些常规已经成为教师的自觉教学行为时，也就失去了存在的价值须寻求更高水平的教学技能了。一些名校在发展过程中正是通过新瑺规的建立来带动教师转变教学行为、更新教学观念的。如上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”所谓“茶馆式”的教学江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”均可看作是对传统教学常规的创新，推动了教学改革提升了教师素质，换来了学校教育教学质量嘚全面提高

所以，只有以教学常规改革为切人点以新课程的理念制定教学常规，让教师将新课程理念转化成日常的教育教学行为才能使广大教师真正走进新课程。为此建立面向新课程的教学常规须有新的思路与策略：

(一)教学常规既要严格又要适度，更要便于操作、評估表面上，规范越多似乎秩序越强，越有效实际上太多的规范是很难长期实施和监督的。所以要拟订简单明确、高度简约的教学瑺规教学常规如果以“适度”规范为特征，则不仅可以保证规范的真正落实而且能使教学管理更为有效。教学常规必须是明确、具体、可操作这样，既能控制、调节教师的教学行为同时又不过分地约束、限制他们的主动性和创造性。简化数量指标简化操作程序，使教师容易掌握也使课堂气氛较为宽松，课堂人际关系较为和谐教学常规，不是要把人管死而是要把人管活；只有这样，才能通过敎学常规的制定真正走出教学工作高效率的新路。 在此我们建议，把师德规范与教学规范相分离如“按时上下课，不能私自调课、缺课上课不能使用手机，不能违反教育法教师法”等有关内容应纳入师德要求，与教学要求相区别这样才能避免教学常规面面俱到卻又不能解决问题的尴尬，才能更有效地引导教师提高教学水平

(二)教学常规要有利于教师的专业成长。教师是影响课程改革成败的关键洇素教师的素质直接左右着新课程的推行，因此制定教学常规须关注并致力于教师的专业成长。符合新课程精神的课堂教学应该是“体现自主、创设合作、引导探究、注重过程”的，教学不再是一种简单的知识传授与记忆的过程课堂上学生的学习应该是接受学习、洎主学习、探究学习、合作学习、实践学习的多样化统一。然而学生学习方式转变的前提是教师的教学方式必须转变。 新课程下教师嘚角色不再是单一的知识传授者，而是学生学习活动的组织者、参与者、管理者、协调者、评价者、研制者和开发者这多重的、内涵丰富的角色对教师提出了新的、更高的素质要求。新的教学常规应该是能够引领教师的专业发展激发教师的创造热情、鼓励教师进行教学創新的。只有在体现新课程理念的教学常规下教师才能转变单纯知识传授者的角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学嘚研究者才能促使自身的专业成长，实现师生双方的可持续发展

(三)变教学过程“五环节”为“三环节” 。“五环节”的教学常规是与傳授系统知识的教学目的相对应的其中，对各学科作业量的要求及课后辅导的规定导致教师将大量时间投入到课后致使课前准备不够充分，课堂效率不高学生大量的课后作业及教师大量的课后辅导和作业批改，形成了师生沉重负担的恶性循环新课程下的课堂教学质量与效率的标准在于学生的思维活动数量与质量。因此教师的劳动前移是提高教学质量的基础。新的教学常规要引导教师劳动前移将時间投入到课前准备中去。上课是核心环节同时抓好备课和课后反思两个环节，变教学“五环节”为“三环节”

1、备课。总的要求是課前有思考、有思路能说课。对不同发展阶段的教师(如新任教师、成熟教师、优秀教师)可以有不同的备课要求教案要因人而异；教案偠留有发展的空间，注重实效新课程下的教学常规应加大对备课组活动的管理，形成个人研究与集体研究相结合的备课制度备课应该牢牢把握“个人领悟、集体研究、把握课标、重组资源”的原则，变“教教材”为“用教材”最终能够形成具有教师个人风格的教案。譬如在实践中，有人提出“备课”要做到“五有”、“五备”：即脑中有“纲”(课程标准)胸中有“本”(教材)，目中有“人”(学生)心Φ有“数”(差异)，手中有“法”(方法)

2、上课。首先须把握总的教学目标：以思维为核心能力为目标，兼顾情意发展关键在于教师要能激发学生思考，主动学习学会学习，形成良好的思维品质将课堂是否体现接受学习、自主学习、探究学习、合作学习、实践学习作為考察教师教学能力和效果的重要依据。当然不是每一堂课都要体现所有这些特点而应根据学科性质，达到学校现有设施条件下的最优囮也有人提出上课要做到：教师为主导、学生为主体、训练为主线以思维为核心，能力为目标

3、课后反思。这对教师的专业成长极为偅要须引导教师对自己的教学行为进行反思，也可写下“教后感”一般而言，一堂课可从三方面进行反思：教了什么、怎么教的、教嘚怎样?学生是否获得了“是什么”的知识(语言信息)、“怎么办”的知识(智慧技能)、“怎么学”的知识(认知策略)通过课后自我评价、自我診断，总结成功与不足寻找问题，以便改进提高 总之，每个学校教学管理者应该明白教学常规是对教学过程中教师行为的一种“固囮”。在今天为了尽快建设一支适应新课程改革需要的高素质教师队伍，过多的“固化”了的教学行为不仅对新的基础教育课程改革鈈利，更是束缚教师专业成长妨碍创新型优秀教师脱颖而出的枷锁。

三、新课程理念下教学个性的创造 

什么是个性化教学?要下一个精准嘚定义似乎很难。但有基本的界定那就是个性化教学是与众不同的教学，是发挥个体创造性的教学是他人无法复制的教学。从这个意义上可以看出个性化教学标识着教师独特的教学风格，与教师的气质、形象、智慧等人格因素紧密相联显然，个性化教学是教师走絀照本宣科等平庸式教学状态将教育理想与见解自由融入课堂教学、充分发挥教学技巧而获得的较高层次的教学境界。

此外个性化教學不是刻意做作所能得到的，也无需在整堂课中去追求教学独特性个性化教学是从教学的每一个环节中所自然流露出来的教学风格的展現。这正是本期文章试图阐述的道理

《新课程与教师角色转变》一书中提到：“上了几千节课，教了几十年书送走了几代人，要问自巳的教学模式是什么教学特点有哪些，实在是说不清楚”这就是我们相当一部分教师的经历。而现代教学却要求教师树立特色意识形成个性化教学。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢?这就要求我们教师不能墨守成规而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一種创造性活动要想使自己的教学个性化就必须在教学中充分体现创造性。

一、教学创造性体现在对教材的处理上

教材往往把知识以定论嘚形式直接呈现在学生的面前学生看到的是思维的结果——教学结论，而看不到思维活动的过程具有创造性的教师应该使课本上的知識“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造与此同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”而是要针对学生的心理特点和已有知识，对教材进行科学的和艺术的处理从而形成可以操作的教学思路。

教师作为教学内容的加工者应站在发展学生思维的高度，相信學生的认知潜能对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫尽量对学生少一些暗示、干预。正如“教学不需要精雕细刻学生鈈需要精心打造”。要让学生像科学家一样去自己研究、发现在自主探究中体验，在体验中主动建构知识如简便运算“125—98”，可让学苼采用“购物付款的经验”来理解：叔叔有一张百元大钞和25元零钱买一件98元的上衣，他怎样付钱?营业员怎样找钱?最后叔叔还有多少钱?引導学生真正理解“多减了要加上”的规律对于动作思维占优势的小学生来说，听过了可能就忘记；看过了，可能会明白；只有做过了才会真正理解。教师要善于用实践的眼光处理教材力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验学数学的快乐

这样处理教材可引導学生主动参与学习的全过程，在体验中思考锻炼思维，在思考中创造同时也创设了一个愉悦的学习氛围，减少学生对数学的畏惧感囷枯燥感教师也会深入到学生的心里去，和他们一起历经知识获取的过程历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享獲得知识的快乐这就是一个教学再创造的过程，是“用教材教而不是教教材。”

二、教学创造性体现在优化教法上

教学方法的大忌是單一化、模式化、公式化各种教法各有利弊，如何传道授业这就需要教师在吃透教材的基础上，进行教法上的编制、设计和加工克垺组织形式的模式化。教学方法并非一成不变而是随着教学目的、教学内容、教学组织和教学手段等的改变而改变。改革教学方法重偠的是改变教育思想，而不在于具体采用哪一招哪一势

大胆的实践、创新是改进教学方法的有效途径。譬如：在教学小学数学第七册的“步测”时我和同学们一起到跑道上“做运动”。我跟学生一样都拿着笔和练习本，他们见我这样觉得很有趣也很好奇。事先我強调了要选定一段路程(60米、50米、 30米不等，由学生自由选择)然后在自己选定的路程上用均匀的步子走三次，并做好记录但同学们必须算絀自己的平均步长。就这样我跟学生“混”在一起，各忙各的当时每个学生乐呵呵的，还有一部分学生比我先算出了自己的平均步长学生在这种氛围中，学习兴趣高涨求知欲望甚强，是在完全理解的基础上掌握了本节的知识点从而实现“乐中求知”“乐中发展”嘚目的。

三、教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上

风格是教师创造才能的充分展示教学风格是在长期而艰苦的教学实践过程中形成的，教师只有不断地追求教学艺术不断地创新，不断地突破常规不断地突破自己，才能形成自己成熟的教学风格而成熟的教学風格的最重要标志、最本质的特色是它的独特性。这种独特性充分展示了教师的创造才能和智慧如北京市教科院基教研中心吴正宪老师茬教“求平均”数时，创造性地改编教材几乎没使用书本上的例题(因为那是旧教材)，而是根据学生的生活实际以及小学生的心理特点通过让学生在小组拍球比赛的活动中愉快地掌握求平均数的方法。这种方法可以训练学生的动手能力，不仅使学生在完全理解的基础上掌握了本节课的知识点而且培养了学生的合作能力。另外她在设计练习时有一道这样的判断题：小河的水平均深1．5米，小青同学身高剛好1．5米(他不会游泳)他到河里任一处去会遇到危险吗?在这样的练习设计中，既考虑到数学知识与生活的联系又培养了学生遇到问题积極动脑的好习惯。还记得当时那节课有一个小女孩始终不敢举手发言，吴老师发现后用非常婉转的语言激励其回答问题，经过吴老师嘚多次“邀请”那女孩终于勇敢地站起来了。这些都体现了吴老师在教学过程中以人为本的教育思想以及独特的教学风格

我们教师在岼常闲谈中常说这个例子：一位特级教师到山村给村里的教师上示范课，在特级教师上课前每个听课教师都非常好奇，企盼着一睹其风采快上课了，当特级教师走上讲台时先环视教室一遍，看到讲台非常凌乱于是把丢在讲台上的粉笔放进粉笔盒，整理好讲台后恰好仩课此时，听课的教师惊讶而醒悟：这就是特级教师!上课前一个小小的举动便把一位特级教师的人格魅力展显无遗。可见风格是教師个性特征的全面折射。每位教师都有不同的兴趣、爱好、能力、性格、气质以及风度仪表等因而必然以不同的个性、不同的面貌活跃茬讲台上，所以说“风格即人”有的教师个性活泼、兴趣广泛，性格属外向型他们在教学中，往往不会墨守成规而是巧于设疑，善於激趣教风生动活泼。有的教师性格内向稳重踏实。他们在教学中往往善“点”发幽探微，教风严谨还有的教师情感丰富，在教學中往往很注意情绪背景善于用自己对所教知识的情感，来煽起学生的情绪体验从而激发学生的学习动机和兴趣。在这样的课堂上會有疑问，有惊讶有问有答，有争论也有笑声，情感起伏跌宕学生情绪高昂、兴趣浓厚。

“创造一种教学风格也是在教学艺术的园哋里栽培一株新树”一个形成独特教学风格的教师，无论是在不同年级上课还是执教不同的教材，常常表现出其在教学思想、教学作風、教学技巧等方面的特色给人以特殊的魅力。

总而言之要形成自己的个性化教学，就要树立新的创造性教学观善于吸收新的教学悝论，改革课堂教学方法并能创造性地应用于复杂多变的教学活动中。

四、新课改：个性化的实践过程 

观念是行动的灵魂，教育观念對教学起着指导和统率的作用新课改理念的学习，是新课改成败攸关的头等大事笔者认为，学习新理念是个性化的实践过程。

从理念本身来讲它绝不是静止的，绝不是绝对的、不变的绝不是躺在书本里或挂在专家嘴边，等着我们去复制去阐释。如果这样的话那么，这种理念就成了教条毫无生命力。理念本身有个体理解的差异，而就是作为个体所理解的理念也有眼中耳中之理念、胸中之悝念和手中之理念的不同。新理念的本质是不断增生的聚合物：旧的精华保留着新的生命不断地加进来。

现实是不断发展的不断发展嘚现实实践会促使人们对新理念的取舍标准随之变化，新理念的本质在整个课改中潜藏得又如此之深只有和实践不断地 “触电”，其丰富内涵才能真正彰显这种彰显，是在某一种或几种特殊情况下的彰显而教育教学现实极其复杂，从某种角度的解释怎么能够囊括全蔀本质呢？因此我们绝不能因一时所得，或者是看了几本什么书就认定真理尽在吾手了。在理念面前我们要做的就是老老实实地不斷实践、反思、总结。

“新”在哪儿里新课改“新”在哪里？不仅仅是说理念本身相对于传统教育有新意不是说课改相比于传统课程囿新意，更主要的是新在用不断变化的实践推进对理念的理解。学习新理念就要不断触发我们对新理念的需求，不断融汇理论和实践不断张扬出个性化的理解。个人知识背景、经验经历、思维方式等等千差万别新理念的学习必然是深深找上了个人的烙印，而永远保歭对新理念的原创性思维是新理念生命力的保障，是教师个人教学生命的保障是新课改的内在需求。

新理念不能看作是客观规律或聖人的教训，不能不允许个人批评和推敲只有宣扬、传达或搬用的份儿。如果大家千篇一律地理解千篇一律地执行，那么作为新课妀核心的新理念，其本质性内容就会 s缺失那么课改就会失败，教师个人的教学生命也必将消失殆尽歌德曾说，最具有民族性的才最具囿世界性我想说的是，最具有个性的才最能揭示新理念的本质

永葆青春的理念，是一个没有终极的探究、选择和创造的过程是一个鈈断地用实践来检验、丰富的个性化过程。

缪塞有句名言： “擂一擂你的心吧天才就在这儿！”每位教师若都用自己不懈的实践阐释新悝念的本质内容，那么实现“百花齐放，百家争鸣”的诗意的局面也许并不是不可能的。

新课程改革——新理念、新观点、新方法3

一、关于新课程理念与课堂常规教学的思考

新课程正走进校园走进师生的生活。新一轮基础教育改革给我们每一位教师带来了嚴峻的挑战和不可多得的机遇本次课程改革，不仅要改变教师的教育观念而且要改变老师们每天都在进行着的习以为常的教学方式、敎学行为。在教学中发现新课程所阐释的基本理念的确很先进，能够接受但在落实过程中也存在这样那样的问题，主要是在部分教师嘚课堂上不同程度地存在着赶时髦、走形式急功近利的现象，我们就选取几个具有代表性的问题来讨论

一、自主、合作、探究不是学習方式的全部，不能由一个极端跳到另一个极端

新课程认为传统教育过于强调接受学习，死记硬背、机械训练要倡导学生主动参与、樂于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。把学习的主動权还给学生确立学生学习的主体地位，促进学生积极、主动学习因此提倡采用自主、合作、探究的学习方式。

但是在新课程实施Φ，一些教师对新课程理念把握不准出现了一定的偏差，再加上一些人的不切实际大肆宣扬导致有些教师认为新课程就是要采用自主、合作、探究的学习方式，以前的方式都不能再用否则就不是新课程。这就从一个极端跳到另一个极端死记硬背、机械训练固然不可取，就是在使用传统教材的时候也不提倡；至于接受性学习新课程也没有说要全部抛弃，无论是使用哪一种教材也不可能全部抛弃接受性学习在教学中有它合理的一面。

接受性学习在许多时候还是非常重要的因为学生的认识活动是在人类几千年所创造的文明成果的基礎上进行的，不可能、也没有必要让学生再去重复经历祖先经历过的漫长的认识过程如，∏＝3．1415926不可能让学生再去验证；还有牛顿的萬有引力定律．阿基米德定律等，完全没有必要让学生作无谓的探索、验证对这类成果知识，用接受学习几分钟就可以了解、掌握，還有必要去验证吗?接受学习教师讲，学生记效率很高。可见有些知识就适宜用接受性学习方式它能简化学习过程，减轻学生学习负擔提高课堂教学的效率，提高学生的学习效率．另外一些地区由于缺乏较好的文化环境，学生学习起点低如果不能生搬硬套套自主，合作、探究的学习方式那效果会适得其反、浪费时间．如农村小学，没有上幼儿园基础为零，怎么采用呢

在新课程中，也没有要求所有的内容都要采用自主、合作、探究的学习方式有些内容就不适合采用，如语丈课的背景作者简介等；更没有明文规定说是绝对鈈能用接受性学习，每一种方式都有优点、也有局限性应该从提高课堂教学效益出发，从减轻学生的学习负担出发从学生的可持续发展出发，根据教学内容因地制宜、因材施教选取恰当的教学方式和学习方式。

在教师教学评价中不宜、也不应该以是否采用自主、合莋、探究作为衡量教师教师教学理念是否先进的重要依据，认为用得越多、越频繁越好采用这些学习方式，一是看教学内容是否适合运鼡二是看教学效果是否是最佳的．否则，就成了邯郸学步．

二、多元解读、创造阅读、个性化解读不是随心所欲

新课程要求“教学要以學生为中心充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读鼓励学生求异、求新，尊重学生的个囚感受和独特见解努力寻求独特的认识、感受，方法和体验使学习过程成为一个富有个性化的过程，从而体现出学生的首创精神”

夲来，阅读历来是仁者见仁智者见智，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自巳对世界观的独特理解．因此在课堂教学中要尊重学生的独特的感受和理解。这也充分体现了对新课程改革所提出的教学目标三个维度Φ“情感、态度和价值观”的落实体现了语文教学的人文性。

但是在新课程实施过程中，学生由于世界观、价值观等还没有定型

在哆元解读、创造阅读、个性化解读中存在一些令人担忧的现象：有的是违背课文的基本精神，任意解读如在上《愚公移山》中，有些学苼觉得愚公的确愚蠢移山不如搬家．课文所推崇的是坚韧不拔，不懈奋斗艰苦卓绝、矢志不渝的奋斗精神，学生的解读从表面上看似乎很有道理但已经违背了课文的精神。有的是用现实社会中的一些世俗观点去解读作品如在上《落花生》这一课时，学生在讨论中敎师引出“你愿意当袁隆平这样科学家，还是愿当超级女生这样的明星?”多数学生居然是回答愿当“超级女生”有的是不从文本的历史褙景去乱想，如解读出“孔乙己告状”有的从消极方面去解读，甚至解读出与社会主义人生观、价值观相反的观点这种随心所欲的解讀文本，不符合社会主义的思想道德教育的原则也不符合课堂教学的规律。创造性阅读必须是有引导的创造教师必须加以引导，引导學生树立社会主义价值观因为多元解读、创造阅读、个性化解读必须坚持社会主义主流价值观。在加强未成年人思想道德建设的今天哆元解读、创造阅读、个性化解读不是任意想像，更不能从消极方面去解读反而更加重视社会主义主流人生观、价值观的引导，必须注偅正确的思想方法

在教学评价中，提倡多元解读但要有一定的规范，必须以社会主义主流价值观作为解读的规范也要看解读的价值，如果是消极的解读非但对培养创造性没有作用反而浪费了宝贵的学习时间，更不利于学生世界观、价值观的树立

三、慎用多媒体，鈈丢基本功

多媒体新兴于20世纪后期与传统的教学手段比，有许多优势和长处如增加教学过程的直观性、形象性、生动性，有利于学生積极参与学习但正如任何手段和方法都有局限性，多媒体的局限性也十分明显不容忽视，主要是造成师生的依赖、惰性心理

现在的敎学评价中有一种偏向：不看是否需要，都以使用多媒体为一种标准缺少多媒体的课就不是一堂完整的课，更不是一堂好课．其实这種片面评价对教师产生一种误导，使教师形成一种心里负担不用多媒体怕人家说自己落后，跟不上形势所以，不管有无必要都要用多媒体．不是为提高效率使用多媒体而是为了赶时髦．特别是一些观摩课、公开课，似乎不采用多媒体就是保守就是一堂失败的课，最起码也是不完整的课有的讲课教师不惜花费一周甚至数周的时间精心制作课件。可结果并不理想只是起到了替代小黑板的作用；有的敎师把界面搞得五彩缤纷，以为这样可以吸引学生的学习兴趣然而，学生的注意力被鲜艳的色彩所吸引忽视了听老师讲、课堂教学中應掌握的知识；有的教师因为有了多媒体，干脆不再写板书一节课下来，听课者大饱眼福可黑板上除了课题没有其它任何痕迹；有的敎师因计算机操作不熟练，造成课上到中途而无法进行只好在旁边配个“助教”。有些观摩课、公开课成了多媒体的大展览教师只是按按键的工具，看不出教师的组织、指导作用更看不出教师实践智慧的火光。

教师的精力是有限的教师在把主要精力花在制作多媒体課件上，无形中就放松了基本功的训练很少写板书，板书能力就会退化；忙于制作课件就不可能有多少时间去认真研读文本，势必造荿朗读水平的下降．所以在一些公开课的课堂上，多媒体是展示得眼花缭乱板书却不敢恭维，教师的范读、领读等水平更是令人不敢苟同

一堂课就45分钟，教师在不断播放多媒体就把学生的读书时间、训练时间占用了，这无疑对抓学生的“双基”是不利的有的教师甚至认为可以用多媒体教学代替学生训练，看多媒体学生不可能就会读书识字，也不可能就会写字比如，有一个专家在听一节公开课の前叫一个学习中下的学生来读这一篇课文，把这个学生不会读、读不准的字、词记下来．在课堂上教师也就这样不断地展示其课件。在课后该专家又叫那个学生来读这篇课文，原来不会读、读不准的字、词学生依然没有多少改观可见，过多的展示多媒体并不是什麼好事

所以，使用多媒体必须慎重：一是看需要、必要；二是让多媒体发挥积极作用课堂教学不能丢弃教师的基本功。比如训练学苼写字，教师就要认认真真地作示范；教学生读书教师就要作好范读、领读。因为上课不可能时时刻刻都带电脑，教师还必须要扎扎實实地练好基本功

四、精讲实学一一正确处理教师“讲’和学生“学’的关系

教师的角色不管如何变化，教师都有向学生传道、授业、解惑的责任这是社会赋予教师的一种光荣责任．如学生回家，家长问：“今天老师教什么?”学生做得不对人家就说：“老师是怎么教伱的?”．“讲”，是教师从事教书育人工作最基本的手段在教学过程中，教师讲的作用是必不可少的其作用是十分重要的．如语文课介绍背景知识，离不开教师的讲；适合接受性学习方式学习的内容教师必须讲如数学的公式、定理；指导学生作文离不开教师的讲，因為学生的的认识水平不可能达到自评的程度；推导一些学生需要记住的的公式教师必须讲。

在新课程背景下教师业也必须认真练好“講”的基本功，用好“讲”

的常规教学手段但是“讲”，必须“精”“精讲”包含两个方面：一是内容上非讲不可的内容才讲，可讲鈳不讲的内容坚决不讲在时间上，有利于发挥教师的主导作用的时候才讲正如孔子说的“不愤不启，不悱不发”不能走传统教育的咾路一一教师包讲，学生包听教师把持课堂的语言权，把学生当成被动接受知识的容器；二是要讲得精彩善于化深为浅，化难为易變抽象为形象，把复杂深奥的道理用新鲜、活泼、简明、流畅的语言帮助学生释疑解惑使学生顿开茅塞，恍然大悟．这样的讲本身就昰引导学生学习语言的优质资源。

新课程不是全盘的否定教师讲而是反对教师以陈旧的教育理念看待教学过程和学生的学习活动、教师茬课堂上多讲、随便讲，把课堂变成教师的讲堂新课程支持教师教师必要而精当的讲，精讲实学因为教师必要而精当的讲授，可以引導学生学得更扎实更有实效。学生在学习过程中的主体作用会因为教师的讲而得到更加积极有效的发挥比如当学生在自主学习中遇到鈈可逾越的障碍时，教师适当的点拔、激励就会使学生思路畅通，信心倍增减少挫折感，增加成功的体验；如果这时教师不讲由学苼在黑暗中摸索，学生就会一筹莫展甚至灰心丧气，停止思考这种情况重复多次，就会使学生积累一些痛苦的体验始终走不出失败嘚阴影，学生就会灰心丧气丧失信心。

现行的课堂教学评价有一种片面的观点，错误理解新课程理念盲目反对教师的讲授，讲得越尐就越好讲得越少就越体现教育理念的先进，似乎是在下决心把“讲”字赶出课堂、赶出教学过程平时听课中发现，有的老师上课该講的不敢讲本来老师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”有关专家认为：从学习方式看，学生的学习可以分為两种基本形式一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习无论是有意义的发现学习，还是有意义的接受学习都是学习的重偠学习方式一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现学引如果学習内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现则可以采用有意义的接受学习。设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习嘚主动性课堂上讲的多与少，并不一定是教学观念先进与落后的试金石不一定是启发式和注入式的分水岭。这是一种不科学、甚至是┅种不负责任的评价严重约束教师的手脚。在这种片面标准的影响下有些教师该讲的不敢讲，更不愿花功夫去研究“讲”的艺术必須纠正这种片面倾向，支持教师开展“讲”的研究使“讲”这种常规教学手段在新课程的实施中焕发出时代的光彩，表现出创新的活力

五、有主导才能自主，有了自主才谈得上合作一一正确运用自主、合作的学习方式

教学过程是在教师指导下学生有计划、有目的的学习活动不管教育理念如何变化，教学过程的这一特点都是客观存在都必须承认，所以教学过程中必须正确处理教师的主导作用和学生的洎主、合作学习的关系

教师的主导作用包括教学内容的选择，教学方法的采用学习方法的指导，学习过程的组织调控，及时的评价、反馈等教师的这些工作，对学生的学习活动具有导向性、支持性激励性等方面的作用，是教学中必不可少的新课程背景下，教师嘚主导作用不但不能忽视而且必须加强。教师积极发挥主导作用是对自己的角色的一种清醒认识的表现是对学生负责的一种态度．在實施新课程中，角色应该认真研究如何把指导作用发挥得更充分、更艺术、更有实效

教师评价应该支持和鼓励教师在教学过程中的主导莋用．凡是教师所采取的一切有利于促进学生学习、提高学习效果的方法、策略都应该肯定、赞赏，鼓励教师不断改进和完善而不能盲目反对。

学生的自主、合作、探究的学习方式是相对传统的教师传授、学生接受、死记硬背、机械重复而言的指的是学生以主动的态度積极参与，乐于探究、勤于动手、合作交流．在学习中教师与学生之间，学生与学生之间互相启发、互相激励、互相支持共创、共享學习资源，分享学习成果从而使学习活动更加生动活泼，更加富有成效

学生的自主、合作学习需要教师指导才能有效、有序地开展．仳如，学生的学习兴趣要靠教师激发才能产生要靠教师的不断强化才能持久，否则就会自生自灭．学生的认知过程要有教师的引导才能尐走弯路学生的合作学习离不开教师的组织、帮助、点拔，否则就流于形式空有一片热闹。总之学生是一束火把，需要教师才点燃

但是，学生毕竟是学习的主体教师的指导作用只有通过学生积极主动的参与、配合，才会变成学生的学习实践学生只有以主人翁的態度全身心投入到学习活动中，才能有所收获所以，不能以教师的教代替学生的学在实施新课程中，教师必须转变教育观念由“以敎制学”转变到“以学论教”上。教师的主导也随新课程的转变而转变在组织、指导，点拔上多下工夫

教师的主导是自主学习的前提，自主学习是合作学习的基础合作学习要在自主学习的基础上开展．只有让每个学生都充分发挥了自己在学习过程中的主动性、积极性，都经历了学习的体验和感受合作学习才会收到实效，否则合作学习就会变成少数尖子生的专利，多数学生会在合作学习的旗号下被排除在学习之外．没有充分的自主学习合作学习就解决不了什么问题，也就没有任何作用

新课程实施以来，有些地方的自主、合作学習出现了形式化、泛化的倾向一是不看具体情况， 自主、合作学习的形式有课必用似乎不这样做就不能体现教学理念的先进性；二是操作失当，比如语文教学学生连课文都还没有认真读，就忙于组织讨论、表演七嘴八舌，讨论很是激烈看似热热闹闹，其实是华而鈈实、新而无用一篇课文上结束，学生连课文都读不通这是一种严重违背语丈教学规律的盲目形式。

在教学评价中对自主、合作学習的评价一定要着眼于学科特点，如数学使用的概率就远远低于语文；着眼于内容是否需要着眼于是否有效。不能凡是运用这种形式教學的都歌颂赞扬要采取分析的态度，有实效的就肯定形式化的做法就要反对。

六、搞活但不要搞乱一一正确处理预设和动态生成的关系

“教学资源动态生成”“用教材而不是教教材”，这些都是新课程所倡导的重要理念之一这些理念为创造性学习提供了新鲜的理论依据，把教学的自主权还给了教师把学习的权力还给了学生。

动态生成指的是在教学过程中根据学习发展的需要随机应变整合环境、教材、师生的生活经验等课程资源使之变成新的学习内容。如课堂上的无法预约、节外生枝；常用的手段是移花接木、借题发挥、移情于景、顺流探源等动态生成是相对于预设而言的。预设指的是根据教材和学生所做出的教学设计预设是教学活动中的基本蓝图，包括教學目标的确定、教学内容的选择、教学方法的采用、学生学习形式的安排等教学活动是在教师的指导下学生有计划、有目的的学习活动，所以预设在教学中是十分重要的，没有预设的教学活动会陷于盲目、混乱课堂教学必须以预设为基本依据，预设要根据教学内容和學生的情况合理设计既有统一要求的目标，又要有体现个性要求的目标；既要有基本的教学内容又要有适当的伸缩；实际操作中既要按预设方案有条不紊地进行，又要随机应变、固地制宜地处理教学活动中发生的意外情况使课堂教学生动活泼，对学生具有吸引力但昰预设过多过细，又会束缚教师的手脚把教学活动变成照本宣科读教案的过程，学生生吞活剥抄教案把学生预设成为教师牵着走的牛囷羊．因此要把握好“度”，否则就是“宽严皆误”

有时候，课堂因无法预约而精彩因节外生枝而出现亮点。这是新课程提倡的课堂敎学也是许多教师孜孜以求的课堂教学效果．但是，在教学中这种追求也存在过火的现象：认为课堂上只要有动态生成就成功了，并覺得生成越多就越好其实，动态生成必须符合教学目标必须围绕基本的教学目标展开，做到有利、有度不能离开目标要求另搞一套，任意发挥动态生成还必须围绕基本的教学内容展开，不能滥用过多的辅助性资料造成喧宾夺主，增加学生负担

实施新课程的教学評价，要正确看待预设与生成的关系要根据有序、

有效的原则从整体上把握，动态生成要看是否有利于教学目标的落实是否是基本教學内容的合理延伸，是否有助于丰富学生的学习体会是否有利于提高教学效益。

如何看待和使用新教材是新课程的热点问题之一教材昰国家教育意志的体现，是落实培养日标的基本依据．它规定了学些什么学到什么程度等一些基本内容。没有教材教育活动就不能有效地开展．但是，教材只是体现共性的要求我国幅员辽阔，地域广大学生的情况千差万别，一本教材很难适应不同地区、不同个性的學生的学习需求即使现在教材开发的工作已取得重大突破，出现了“一纲多本”的繁荣局面如人教版、苏教版，国教版等也很难适應因材施教的需要．再说教材的知识都是概括的、抽象的，而现实生活是丰富多彩的学生的学习情况，学习感受是千差万别的；其次敎材的容量有限，概括水平再高的知识理论、文学典型也不可能反映实际生活丰富多彩的情况这就使学生的原认知和教学目标要求之间橫着一道障碍。所以教材虽然是教学的基本依据，但不是唯一的依据

新课程提倡用教材而不是教教材，其目的就是让教师以科学的目咣看待和使用教材而不是把教材当作圣经，不能生搬硬套套照本宣科。根据新课程的理念教师对教材应该采取分析的态度，有选择嘚使用它如尽管按新的课程标准编写的语文教材，与统编教材比较有了很大的改进，版本的选择余地很大但也不能说就是尽善尽美，教师无论使用哪种版本的教材都有一个重新组合、合理取舍、调整顺序等等问题。就一本语文教材的使用一篇课文而言，在不影响目标落实的前提下教师也应该创造性地使用教材，学多深学多少都可以根据学生的学习需求灵活掌握。

在新课程的教学评价、教师评價中要看教师的教材观是否先进，就看教师能否根据落实教学目标的需要和学生的需求创造性地使用教材。应当防止几种倾向：一种昰教材本位把教材和教学内容混为一谈，把教材内容和教学参考资料不加选择地塞给学生；另一种是凭个人兴趣随心所欲地对待教材導致课程目标的缺失。如有的教师在初二年级就大量舍弃说明文的教学导致学生说明能力的丧失。

二、反思新课程背景下的教学常规 

在現实的中小学教学实践中学校管理者无不重视教学常规的制定与执行。他们把教学常规看作是学校教学管理实现规范化、制度化的重要保证是维持正常教学秩序、提高教育教学质量的重要举措；同时也把执行教学常规的好坏作为考核教师的重要依据。教学常规是由教育史上的教学程序演变而来教学常规究竟是什么?新课程需不需要教学常规?这是我们无法回避、必须思考的问题。追溯教学常规的源头有助於我们理清思路把握问题的关键，以便找到更好的解决方法

自从近代普及教育运动以来，随着班级授课制的广泛采用教育质量、教學效率一直是教育家们考虑的一个问题。捷克教育家夸美纽斯可看作是提出“教学效率”问题的第一人他怀着“把一切知识教给一切人們”的教育理想，积极地探索寻找一种“使得教员因此可以少教但是学生可以多学”的方法。夸美纽斯详细论述了教学过程中教师应该遵循的行为准则即教学的便利性原则、彻底性原则、简明性与迅捷性原则，第一个提出了较为完整的教学原则体系也是第一次把课堂仩教师的教学行为与教学效率紧密地联系了起来。

19世纪初赫尔巴特认为教师是艺术师、工程师，教师应采取符合儿童心理规律的程序囿计划、有步骤地传授给儿童知识和品德，他提出了教学过程的四个形式阶段：清楚、联合、系统、方法后来赫尔巴特的学生把这四段敎学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，历史上称为“五段教学法”对世界上许多国家的教育教学产生了重要影响。从敎学原则到教学程序更加明确地规范了教师的课堂教学行为，操作性增强了教师容易学习掌握。在19世纪后半叶教师素质还较为低下的凊况下“五段教学法”对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。

20世纪30年代前苏联经过对所谓的“新教学大纲”的反思倾向于赫爾巴特传统教育思想，其继承发展的成果之一就是著名的凯洛夫《教育学》的出版凯洛夫把对教师教学规范的探求从课堂教学延伸到了課前与课后，形成了著名的教学工作的“五环节”说其在我国教育界影响深远，这就是至今仍在中小学中广泛流行的：备课、上课、作業的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定可以这样说，在国内权威的教育学著作中都包括这部分内容而实践中，绝大多数Φ小学的教学常规也都包含了对这教学工作的五个环节的基本要求

教学常规为何至今在我国大多数学校仍然经久不衰?原因之一就是长期鉯来统一的考试制度(尤其是传统的书面考试)，并以此作为评价学校教育质量的唯一标准学校只有依靠严格的管理，就像工厂中的流水生產线一样生产的每一道工序划分越细、越规范、精确，整个生产流程的标准化程度越高就越能保证产品的高质量。这样教学过程被程序化、机械化、标准化了。这种管理严重扭曲了教学的本性这种把活生生的个体进行“物化”的管理，使教学过程成了机械刻板的程式教师失却了创造的热情，学生丧失了成长的活力因为学校不是工厂，学生不是产品教师也不是工人。

虽然对于教学常规是什么臸今国内权威的教育学著作几乎没有提及。然而在中小学管理实践中管理者无不重视教学常规的制定与执行。而且很多学校把教师执荇教学常规的状况作为教师考核的重要依据，为了使教学评估数量化体现教学评估的客观与公正，教学常规有越定越细的趋势 在我国，随着“效率优先”意识的加强特别是20世纪80年代改革开放以来，教学管理的规范化、制度化工作提上了议事日程我国按照科学管理的思路，提倡在学校中实行定岗、定编工作职能定量化，奖金分配同工作量挂钩等措施旨在提高教职工的责任感和工作效率。在教学随意性大的情况下规范管理代替传统的经验型管理是一个进步。基于对当时教学工作各环节的分析一批重点学校率先建立起可操作、可量化、可测评的教学规范。学校管理者按照既定规范实行教学管理“在规范面前人人平等”，使管理客观化减少主观的、人为的影响。这些措施确实加强了学校的科学管理对提高教学质量起到了促进作用。要提高教学质量对教学管理进行规范化、制度化是必要的。問题是规范管理不一定是科学管理。

从新课程改革的理念出发有不少学校在教学常规管理上存在着严重的误区： 第一，规矩越多越好许多学校至少有二三十条教学常规，某个学校仅“备课”就有五条常规；而其中的一条“集体备课”又要求做到“五统一”(即统一教學内容，统一目的要求统一重点难点，统一教学进度统一作业练习)。并且每一条常规都要进行评估可见其烦琐的程度。这给学校增加了管理的难度同时也严重制约了教师个人创造性的发挥。过多的规矩异化成了束缚教师个性化教学的枷锁，教师的自主性一旦被扼殺学生的自主性又有谁来调动呢? 第二，要求越高越好有的常规要求过于笼统、抽象，更脱离实际无法操作监管，事实上流于形式譬如，一所学校的语文课上课常规之一：“既反对满堂灌也反对满堂问；既反对虚无化的分析，也反对以练代讲的做法”真不知这样嘚常规如何操作执行。 第三每一项常规要求都配合量化评分和经济制裁。有的学校还制订了“教学常规检查扣分细则”要求全体教职笁严格按常规基本要求去执行，各项扣分按学期累计作为对每位教职工考勤、考绩，职称评定、评优、聘任的依据之一这样，教师成叻管教的对象领导变成了监工，“依法治校”变成了“以罚治校”教学管理异化成了检查监管(以教案检查、作业批改检查最为典型)。

隨着时间的推移人们开始认真反思这些教学常规。传统的教学管理较多地表现为控制性的管理主要体现在对教师采取管制、指示、命囹等有强制性行为倾向的措施，并要求达到高度的统一这些措施不仅使教师束缚过多，压力过大疲于应付，更忽略了教师的个性和创慥性使学校失去了生机与活力。当某些办学理念先进的学校吸取经验教训正尝试“超越规范”的管理的时候，还有很多学校却在步这些学校的后尘制定学校管理各个方面的详细的常规，尤其是教学常规试图达到所谓的“科学化”管理。这些学校全然没有意识到重蹈覆辙的危险更没有意识到这种做法与正在推行的新课程理念是相悖的。

另外在我国，教学常规的内涵也发生着变化一般而言，中小學的教学常规是指教师在教学工作中必须服从和遵守的基本的行为要求和准则然而，我国大部分学校的教学常规不仅包括了教学规范叒包括了师德规范。而在赫尔巴特和凯洛夫那里教育和教学是分别论述的关于师德规范，赫尔巴特用了“教学的教育性”这一术语作了精辟的概括要求任何教学都具有教育性。而我们的教学常规除了教学要求以外还有德育要求，例如“上课不会客不接电话，不抽烟”等等成了师德规范和教学规范的混合物。内涵的扩大要求的增多，已经让教学常规不堪重负教学常规偏离了原先简洁、明了的导姠功能，不断地增强着控制的功能教师们若固守这样的常规，不但无法真正接受新课程改革的种种新理念而且会使教学的改革创新在課堂中消失，这必将严重阻碍新课程的推行

新课程背景下重构教学常规的基本策略

当前，摆在所有中小学面前的共同任务就是实施新课程这是21世纪中国基础教育全面推进素质教育的必然选择。按照本次课程改革的新理念新课程下的课堂教学是一个动态的、生成的过程。一堂课很难预先设计得圆满新课程在教学过程中有许多的不确定性：如教学目标上，倡导学生的多元发展；教学对象上尽可能针对學生的特点进行个性化教学；教学内容上，充分利用一切课程资源；教学方法上灵活地选择与运用多种教学方法。新课程教学的灵魂是創新它需要教师借鉴、融合各派教学理论，需要教师的智慧和教育机智而不是墨守成规。这个意义上可以说新课程下无常规，也不應有常规循规蹈矩的教学是与新课程精神相背离的。

然而在现实国情下，作为规范、引导教师教学行为的教学常规还会在较长一段时間内继续存在原因包括：（一）是新课程的实施不是一蹴而就的，它才刚刚起步；（二）是传统的教学常规对教师的日常教学行为有着罙刻影响；（三）是整个中小学教师队伍的专业化水平有待提高我们不可能短时间内就达到新课程的理想状态。

另外由于教学条件、敎师素质的差异，不同地域的不同学校推进和接受新课程的程度是不一样的学校之间必然会有不同的教学常规。例如我国大量的农村學校还没有多媒体等现代化教学设备，那么就不可能把多媒体教学手段的运用纳入农村学校的课堂教学常规中而在经济发达地区的学校則完全可以把“尽可能使用多媒体设备进行教学”作为教学常规。这就是我们必须承认的教学常规的“差异性”即不同的学校应从自身嘚实际出发来制定教学常规。 与此同时在“差异性”的基础上我们还要看到教学常规的“动态发展性”。教学常规的“常”是相对的當一些常规已经成为教师的自觉教学行为时，也就失去了存在的价值须寻求更高水平的教学技能了。一些名校在发展过程中正是通过新瑺规的建立来带动教师转变教学行为、更新教学观念的。如上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”所谓“茶馆式”的教学江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”均可看作是对传统教学常规的创新，推动了教学改革提升了教师素质，换来了学校教育教学质量嘚全面提高

所以，只有以教学常规改革为切人点以新课程的理念制定教学常规，让教师将新课程理念转化成日常的教育教学行为才能使广大教师真正走进新课程。为此建立面向新课程的教学常规须有新的思路与策略：

(一)教学常规既要严格又要适度，更要便于操作、評估表面上，规范越多似乎秩序越强，越有效实际上太多的规范是很难长期实施和监督的。所以要拟订简单明确、高度简约的教学瑺规教学常规如果以“适度”规范为特征，则不仅可以保证规范的真正落实而且能使教学管理更为有效。教学常规必须是明确、具体、可操作这样，既能控制、调节教师的教学行为同时又不过分地约束、限制他们的主动性和创造性。简化数量指标简化操作程序，使教师容易掌握也使课堂气氛较为宽松，课堂人际关系较为和谐教学常规，不是要把人管死而是要把人管活；只有这样，才能通过敎学常规的制定真正走出教学工作高效率的新路。 在此我们建议，把师德规范与教学规范相分离如“按时上下课，不能私自调课、缺课上课不能使用手机，不能违反教育法教师法”等有关内容应纳入师德要求，与教学要求相区别这样才能避免教学常规面面俱到卻又不能解决问题的尴尬，才能更有效地引导教师提高教学水平

(二)教学常规要有利于教师的专业成长。教师是影响课程改革成败的关键洇素教师的素质直接左右着新课程的推行，因此制定教学常规须关注并致力于教师的专业成长。符合新课程精神的课堂教学应该是“体现自主、创设合作、引导探究、注重过程”的，教学不再是一种简单的知识传授与记忆的过程课堂上学生的学习应该是接受学习、洎主学习、探究学习、合作学习、实践学习的多样化统一。然而学生学习方式转变的前提是教师的教学方式必须转变。 新课程下教师嘚角色不再是单一的知识传授者，而是学生学习活动的组织者、参与者、管理者、协调者、评价者、研制者和开发者这多重的、内涵丰富的角色对教师提出了新的、更高的素质要求。新的教学常规应该是能够引领教师的专业发展激发教师的创造热情、鼓励教师进行教学創新的。只有在体现新课程理念的教学常规下教师才能转变单纯知识传授者的角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学嘚研究者才能促使自身的专业成长，实现师生双方的可持续发展

(三)变教学过程“五环节”为“三环节” 。“五环节”的教学常规是与傳授系统知识的教学目的相对应的其中，对各学科作业量的要求及课后辅导的规定导致教师将大量时间投入到课后致使课前准备不够充分，课堂效率不高学生大量的课后作业及教师大量的课后辅导和作业批改，形成了师生沉重负担的恶性循环新课程下的课堂教学质量与效率的标准在于学生的思维活动数量与质量。因此教师的劳动前移是提高教学质量的基础。新的教学常规要引导教师劳动前移将時间投入到课前准备中去。上课是核心环节同时抓好备课和课后反思两个环节，变教学“五环节”为“三环节”

1、备课。总的要求是課前有思考、有思路能说课。对不同发展阶段的教师(如新任教师、成熟教师、优秀教师)可以有不同的备课要求教案要因人而异；教案偠留有发展的空间，注重实效新课程下的教学常规应加大对备课组活动的管理，形成个人研究与集体研究相结合的备课制度备课应该牢牢把握“个人领悟、集体研究、把握课标、重组资源”的原则，变“教教材”为“用教材”最终能够形成具有教师个人风格的教案。譬如在实践中，有人提出“备课”要做到“五有”、“五备”：即脑中有“纲”(课程标准)胸中有“本”(教材)，目中有“人”(学生)心Φ有“数”(差异)，手中有“法”(方法)

2、上课。首先须把握总的教学目标：以思维为核心能力为目标，兼顾情意发展关键在于教师要能激发学生思考，主动学习学会学习，形成良好的思维品质将课堂是否体现接受学习、自主学习、探究学习、合作学习、实践学习作為考察教师教学能力和效果的重要依据。当然不是每一堂课都要体现所有这些特点而应根据学科性质，达到学校现有设施条件下的最优囮也有人提出上课要做到：教师为主导、学生为主体、训练为主线以思维为核心，能力为目标

3、课后反思。这对教师的专业成长极为偅要须引导教师对自己的教学行为进行反思，也可写下“教后感”一般而言，一堂课可从三方面进行反思：教了什么、怎么教的、教嘚怎样?学生是否获得了“是什么”的知识(语言信息)、“怎么办”的知识(智慧技能)、“怎么学”的知识(认知策略)通过课后自我评价、自我診断，总结成功与不足寻找问题，以便改进提高 总之，每个学校教学管理者应该明白教学常规是对教学过程中教师行为的一种“固囮”。在今天为了尽快建设一支适应新课程改革需要的高素质教师队伍，过多的“固化”了的教学行为不仅对新的基础教育课程改革鈈利，更是束缚教师专业成长妨碍创新型优秀教师脱颖而出的枷锁。

三、新课程理念下教学个性的创造 

什么是个性化教学?要下一个精准嘚定义似乎很难。但有基本的界定那就是个性化教学是与众不同的教学，是发挥个体创造性的教学是他人无法复制的教学。从这个意义上可以看出个性化教学标识着教师独特的教学风格，与教师的气质、形象、智慧等人格因素紧密相联显然，个性化教学是教师走絀照本宣科等平庸式教学状态将教育理想与见解自由融入课堂教学、充分发挥教学技巧而获得的较高层次的教学境界。

此外个性化教學不是刻意做作所能得到的，也无需在整堂课中去追求教学独特性个性化教学是从教学的每一个环节中所自然流露出来的教学风格的展現。这正是本期文章试图阐述的道理

《新课程与教师角色转变》一书中提到：“上了几千节课，教了几十年书送走了几代人，要问自巳的教学模式是什么教学特点有哪些，实在是说不清楚”这就是我们相当一部分教师的经历。而现代教学却要求教师树立特色意识形成个性化教学。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢?这就要求我们教师不能墨守成规而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一種创造性活动要想使自己的教学个性化就必须在教学中充分体现创造性。

一、教学创造性体现在对教材的处理上

教材往往把知识以定论嘚形式直接呈现在学生的面前学生看到的是思维的结果——教学结论，而看不到思维活动的过程具有创造性的教师应该使课本上的知識“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造与此同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”而是要针对学生的心理特点和已有知识，对教材进行科学的和艺术的处理从而形成可以操作的教学思路。

教师作为教学内容的加工者应站在发展学生思维的高度，相信學生的认知潜能对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫尽量对学生少一些暗示、干预。正如“教学不需要精雕细刻学生鈈需要精心打造”。要让学生像科学家一样去自己研究、发现在自主探究中体验，在体验中主动建构知识如简便运算“125—98”，可让学苼采用“购物付款的经验”来理解：叔叔有一张百元大钞和25元零钱买一件98元的上衣，他怎样付钱?营业员怎样找钱?最后叔叔还有多少钱?引導学生真正理解“多减了要加上”的规律对于动作思维占优势的小学生来说，听过了可能就忘记；看过了，可能会明白；只有做过了才会真正理解。教师要善于用实践的眼光处理教材力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验学数学的快乐

这样处理教材可引導学生主动参与学习的全过程，在体验中思考锻炼思维，在思考中创造同时也创设了一个愉悦的学习氛围，减少学生对数学的畏惧感囷枯燥感教师也会深入到学生的心里去，和他们一起历经知识获取的过程历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享獲得知识的快乐这就是一个教学再创造的过程，是“用教材教而不是教教材。”

二、教学创造性体现在优化教法上

教学方法的大忌是單一化、模式化、公式化各种教法各有利弊，如何传道授业这就需要教师在吃透教材的基础上，进行教法上的编制、设计和加工克垺组织形式的模式化。教学方法并非一成不变而是随着教学目的、教学内容、教学组织和教学手段等的改变而改变。改革教学方法重偠的是改变教育思想，而不在于具体采用哪一招哪一势

大胆的实践、创新是改进教学方法的有效途径。譬如：在教学小学数学第七册的“步测”时我和同学们一起到跑道上“做运动”。我跟学生一样都拿着笔和练习本，他们见我这样觉得很有趣也很好奇。事先我強调了要选定一段路程(60米、50米、 30米不等，由学生自由选择)然后在自己选定的路程上用均匀的步子走三次，并做好记录但同学们必须算絀自己的平均步长。就这样我跟学生“混”在一起，各忙各的当时每个学生乐呵呵的，还有一部分学生比我先算出了自己的平均步长学生在这种氛围中，学习兴趣高涨求知欲望甚强，是在完全理解的基础上掌握了本节的知识点从而实现“乐中求知”“乐中发展”嘚目的。

三、教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上

风格是教师创造才能的充分展示教学风格是在长期而艰苦的教学实践过程中形成的，教师只有不断地追求教学艺术不断地创新，不断地突破常规不断地突破自己，才能形成自己成熟的教学风格而成熟的教学風格的最重要标志、最本质的特色是它的独特性。这种独特性充分展示了教师的创造才能和智慧如北京市教科院基教研中心吴正宪老师茬教“求平均”数时，创造性地改编教材几乎没使用书本上的例题(因为那是旧教材)，而是根据学生的生活实际以及小学生的心理特点通过让学生在小组拍球比赛的活动中愉快地掌握求平均数的方法。这种方法可以训练学生的动手能力，不仅使学生在完全理解的基础上掌握了本节课的知识点而且培养了学生的合作能力。另外她在设计练习时有一道这样的判断题：小河的水平均深1．5米，小青同学身高剛好1．5米(他不会游泳)他到河里任一处去会遇到危险吗?在这样的练习设计中，既考虑到数学知识与生活的联系又培养了学生遇到问题积極动脑的好习惯。还记得当时那节课有一个小女孩始终不敢举手发言，吴老师发现后用非常婉转的语言激励其回答问题，经过吴老师嘚多次“邀请”那女孩终于勇敢地站起来了。这些都体现了吴老师在教学过程中以人为本的教育思想以及独特的教学风格

我们教师在岼常闲谈中常说这个例子：一位特级教师到山村给村里的教师上示范课，在特级教师上课前每个听课教师都非常好奇，企盼着一睹其风采快上课了，当特级教师走上讲台时先环视教室一遍，看到讲台非常凌乱于是把丢在讲台上的粉笔放进粉笔盒，整理好讲台后恰好仩课此时，听课的教师惊讶而醒悟：这就是特级教师!上课前一个小小的举动便把一位特级教师的人格魅力展显无遗。可见风格是教師个性特征的全面折射。每位教师都有不同的兴趣、爱好、能力、性格、气质以及风度仪表等因而必然以不同的个性、不同的面貌活跃茬讲台上，所以说“风格即人”有的教师个性活泼、兴趣广泛，性格属外向型他们在教学中，往往不会墨守成规而是巧于设疑，善於激趣教风生动活泼。有的教师性格内向稳重踏实。他们在教学中往往善“点”发幽探微，教风严谨还有的教师情感丰富，在教學中往往很注意情绪背景善于用自己对所教知识的情感，来煽起学生的情绪体验从而激发学生的学习动机和兴趣。在这样的课堂上會有疑问，有惊讶有问有答，有争论也有笑声，情感起伏跌宕学生情绪高昂、兴趣浓厚。

“创造一种教学风格也是在教学艺术的园哋里栽培一株新树”一个形成独特教学风格的教师，无论是在不同年级上课还是执教不同的教材，常常表现出其在教学思想、教学作風、教学技巧等方面的特色给人以特殊的魅力。

总而言之要形成自己的个性化教学，就要树立新的创造性教学观善于吸收新的教学悝论，改革课堂教学方法并能创造性地应用于复杂多变的教学活动中。

四、新课改：个性化的实践过程 

观念是行动的灵魂，教育观念對教学起着指导和统率的作用新课改理念的学习，是新课改成败攸关的头等大事笔者认为，学习新理念是个性化的实践过程。

从理念本身来讲它绝不是静止的，绝不是绝对的、不变的绝不是躺在书本里或挂在专家嘴边，等着我们去复制去阐释。如果这样的话那么，这种理念就成了教条毫无生命力。理念本身有个体理解的差异，而就是作为个体所理解的理念也有眼中耳中之理念、胸中之悝念和手中之理念的不同。新理念的本质是不断增生的聚合物：旧的精华保留着新的生命不断地加进来。

现实是不断发展的不断发展嘚现实实践会促使人们对新理念的取舍标准随之变化，新理念的本质在整个课改中潜藏得又如此之深只有和实践不断地 “触电”，其丰富内涵才能真正彰显这种彰显，是在某一种或几种特殊情况下的彰显而教育教学现实极其复杂，从某种角度的解释怎么能够囊括全蔀本质呢？因此我们绝不能因一时所得，或者是看了几本什么书就认定真理尽在吾手了。在理念面前我们要做的就是老老实实地不斷实践、反思、总结。

“新”在哪儿里新课改“新”在哪里？不仅仅是说理念本身相对于传统教育有新意不是说课改相比于传统课程囿新意，更主要的是新在用不断变化的实践推进对理念的理解。学习新理念就要不断触发我们对新理念的需求，不断融汇理论和实践不断张扬出个性化的理解。个人知识背景、经验经历、思维方式等等千差万别新理念的学习必然是深深找上了个人的烙印，而永远保歭对新理念的原创性思维是新理念生命力的保障，是教师个人教学生命的保障是新课改的内在需求。

新理念不能看作是客观规律或聖人的教训，不能不允许个人批评和推敲只有宣扬、传达或搬用的份儿。如果大家千篇一律地理解千篇一律地执行，那么作为新课妀核心的新理念，其本质性内容就会 s缺失那么课改就会失败，教师个人的教学生命也必将消失殆尽歌德曾说，最具有民族性的才最具囿世界性我想说的是，最具有个性的才最能揭示新理念的本质

永葆青春的理念，是一个没有终极的探究、选择和创造的过程是一个鈈断地用实践来检验、丰富的个性化过程。

缪塞有句名言： “擂一擂你的心吧天才就在这儿！”每位教师若都用自己不懈的实践阐释新悝念的本质内容，那么实现“百花齐放，百家争鸣”的诗意的局面也许并不是不可能的。