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如何教会学生进行科学探究
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“教师引导学生亲身经历科学探究活动的关键因素”随想
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“教师引导学生亲身经历科学探究活动的关键因素”随想
文章来源：本站原创
更新时间： 11:13:59
　　对于这个课题的研究，市教研室已组织过多次专题研讨会了，结集的文章已有几百篇，我读过一些，但没全读。同行们的文章已从各方面对“关键因素”进行了论述。前几年，因女儿高考，没有静下心来对这个课题进行思考。当然这不是主要原因，其主要原因，还是觉得自己研究水平不高，理论基础较差，说出来的都是废话，没有多大意义。这次要来参加专题研讨会，老吃别人的“大餐”，总觉得有点过意不去，于是，利用休息时间，搞了点摘抄，谈点体会。 　　从课题的题目看，这个课题研究的对象应该是教师，是研究“教师”如何去引导学生。教师在教与学的活动中起着重要作用，教师基本素质DD教学理念、气质、语言、对教材的理解能力、动手操作及实验能力，机智地应对课堂能力等等，还有教师的科学素养DD科学知识、科学思维方式、良好的意志品质等，都直接影响学生能否顺利亲身经历科学探究活动的过程。这里还有一个重点~，就是“引导”，“引导”是方法和手段。在“科学课程标准”中，“引导”的意义在于用建构主义探究方法引领学生经历科学探究过程。　　“让学生亲身经历科学探究活动”，这是本课题研究的目的，目的不明，再怎么“引导”也是低效率教学。那么，什么才叫“亲身经历了呢？“科学课程标准”强调： “科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们像科学家那样在进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度”。怎样才能体现“像科学家那样进行科学探究”呢？或者说怎样才算是经历了呢？如：“雨中的布料”一课，“在雨中布料是什么样的呢？”，学生都知道：在雨中布料会被打湿。从教学方面看，学生说的越多越好教学，即使他们把布料的渗水性、吸水性、防水性的概念说出来也无妨，不过也只是一个说法，一个文字符号，学生没有经历探究过程。他们不知道这个概念的具体含义，学生所说的，也只是原有的知识和经验。但是，我们是学科学。从知识方面来，我们就是要把原有知识和经验变成科学的知识和经验。科学要求学生准确地回答。教师给他们一些布料，模拟一个毛毛雨或中雨的场景。观察布料在雨中是怎样被打湿的，第一次喷雨，观察布料是什么样？水在布料上是什么状态？第二次喷雨，水在布料上是什么状态？哪些布料湿了？哪些布料没湿？第三次喷雨，哪些布料开始漏水？哪些布料不漏水？进而概括哪种布料渗水性强？哪种布料吸水性强？哪种布料防水性好？再如：一粒种子种到土壤中会怎样呢？学生都知道会生根、发芽、会长出叶、花、果。但是，过多少天生根、发芽？根和芽怎样生长？长的什么样？能长多高？过多少天开花、结果？花什么样？果什么样？这些问题，你是查不到资料的。要回答这些问题，只有引导学生像科学家那样进行科学探究。引领学生亲自实验、观察、记录，而后分析、研究观察记录的科学事实，才能回答。是不是每节课都要这样呢？都要让学生去经历一个过程进而去发现一个什么新东西呢？我看不一定是这样。如“地震、火山”怎样让学生去经历呢？那是不能让学生经历的。只能用模拟实验，察看资料，通过推理来感知。　　现在，在我们一些科学课上，还可以看到这样一种现象，处处是活动，可谓热闹非凡。但对这些活动耐心分析和研究之后，又会感到活动中存在一种毛病，那就是──“经历不完整、思维不足”。在很多情况下，学生在热热闹闹的活动结束以后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。这是在让学生亲身经历科学探究活动吗？我认为经历不够，或者说不是真正意义上的经历。　　怎样去经历呢？教师必需要组织学生参与科学探究活动，在活动中经历。科学课程标准强调：“科学学习要以探究为核心”，“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”。所有的科学课的学习，都应通过这个途径。当然，有的课是局部通过这个途径，有的课是以探究之外的方式进行学习，但也是在以探究为核心的前提下进行学习的。如火山、地震的形成，教学确实无法让学生亲身经历火山、地震的过程，但是，我们可以通过模拟实验，通过让学生收集大量的生动、丰富的事实资料，运用已有的知识经验，经过逻辑推理来解释自然现象之间的联系。（待续）　　那么什么是科学探究呢？有的教师一说到“科学探究”就认为是做实验，其实，教师给学生一些大小不一、五颜六色的树叶，引导学生从树叶中发现什么；教师让学生通过实验来证明一杯水里能溶解多少食盐的假设；教师给学生电池、漆包线、大铁钉、回形针等有结构的材料让学生发现电磁铁的秘密；教师还可以通过提问引导学生来回答问题并要求他们解决问题，这都是科学探究。不管是哪一种方式，他们都有一个共性，就是学生都在参与解决问题、寻找答案、或者寻找对他们来说很新颖的概括，他们都在发展更高级的认知能力。因此，我们就可以说，他们都参与了科学探究活动，经历了探究历程。　　探究一般有四种形式。　　第一种是理性探究（也有人叫提问法）。教师演示一种现象，使用启发性提问，引导学生针对这种现象研究出一个科学结论来。如：　　师：在羊毛毛衣上摩擦两个充气的气球，然后将它们靠近，会发生什么事？我们看到了什么？　　师：你描述的很好（强烈接受）！谁能猜猜到底是什么东西把气球推开了？　　师：这是一种想法，还有其它想法吗？（中性强化）　　师：很好（强烈接受）！假如我告诉你们，当我们摩擦气球时，它们确实带电。那么关于气球所带的电你们还知道些什么？　　师：还有谁告诉我，你们发现了什么？　　师：很好！你的课外知识真丰富，都可以做我的教师了（强烈接受）！我们能把这一点写在黑板上吗？　　为了很好的实施理性探究法，教师除了要学会准确的有效提问外，还要学会有选择的强化。在这一段提问里，教师对学生的回答所抱的态度都是支持和鼓励。有人总结了“小学科学课课堂评价激励语100句”。什么“倾听是分享成功的好办法，看某某同学正在分享着大家的快乐，我相信他已经有了很多收获！”，“别急，再想想，你一定会说好！”，“你的课外知识真丰富，都可以做我的教师了！”，“你有自己独特的想法，真了不起！”等等。这些都是非常好的强化语言。　　检验教师是否在有效地使用理性探究法的关键因素，就是最后的归纳概括必需来自学生，而不是教师。教师要引导学生用他们自己的语言来叙述他们想要得到的科学概念。当然，这种概念也只是操作性概念或前概念水平。　　如：“磁铁能吸哪些物体”一课，当学生以小组合作的方式完成小组研究任务后，　　师：在小组汇报时，下面的同学要认真听，他们的结论跟你们的一样吗？如果不一样，可以直接站起来反驳。　　生：我们研究的是磁铁能吸哪些东西？我们拿一块磁铁去吸桌子上的这些东西，发现钉子、大头针、曲别针、缝衣针被吸住了，而纸片、橡皮、铅笔没有被吸住。　　师：有没有补充的？　　生：我们通过实验证明磁铁能吸我的铅笔盒。　　师：是吗？把你的铅笔盒给同学们看一下。　　生：因为我的铅笔盒是铁做的。　　生：我们小组通过实验证明磁铁不能吸铝合金，说明我们的猜想是不正确的。　　生：通过实验我们小组证明磁铁也不能吸1元钱硬币，说明我们的猜想也不正确。　　师：1元钱硬币是用不含铁的合金制成的，它不是铁。　　生：磁铁能吸钉子、大头针、曲别针、缝衣针、铁做的铅笔盒，说明磁铁吸铁。　　师：是这样吗？还有不同的意见吗？　　生：没有。　　师：通过刚才的研究，我们发现了什么？　　生：我们发现磁铁只能吸铁。　　师：你们真聪明！我们能把这点写到黑板上吗？　　生：能。　　而有的教师在引导学生探究这后，自已概括、小结了结论。这就象吃花生米，突然吃到了一粒烂花生。　　第二种是发现法。发现法是科学探究活动中的一种方法。皮亚杰指出：当每个学生都在亲自操作材料和数据时，发现的机会最大。　　发现法有两种：1、纯粹的发现。教师给学生提供有结构的材料，但不提供具体的指导，每一个学生都以自己的探究方式进行独立地操作和学习，并获得新的认识叫纯粹发现法。如：“磁铁的磁性”，教师给学生提供磁铁、铁片、回形针、铁钉、铜片、塑料片、纸、木条，教师只对有关安全和材料的管理提出要求，学生以小组为单位进行探究，教师不予以指导，学生在玩的过程中可能会有很多的发现，磁铁可以吸铁，还可以隔着纸（物体）吸铁，磁铁的吸引有一定的范围。磁性有强有弱。在纯粹的发现课中，不同的小组可以研究不同的问题，教师成为顾问和向导，可以对任何一个小组提出建议，对学习有障碍的学生进行帮助。每个研究小组都以自己的方式对自己的问题进行研究，并发现自己所能发现的东西。在课的未尾，每个小组要向全体同学报告自己的发现。2、指导下的发现。教师组织有逻辑性的问题，引导学生在探究中获得新的知识。当学生没有发现磁铁两极的磁性最强时，可以引导学生，“我们把磁铁分成A、B、C三点，分别去吸铁钉，有什么发现？”。在指导学生探究结论时，教师可以使用理性探究的提问法，帮助学生形成对数据或现象的概括。　　在使用发现法时，我们的教师都害怕把实验材料交给学生，害怕学生自由研究，担心失去对学生的控制。我觉得教师要能容忍噪音，容忍课堂上不愉快的事发生。只要学生的注意力集中在材料上和研究上，就说明学生在全身心的投入，再加上教师积极地帮助学生组织思维和研究，尽可能地回答学生提出的每一个问题。就没什么可害怕的。当然，严格的组织和有效的引导是使用发现法的前提。可将将学生分成小组，给每小组的每一个成员一项工作，如，组长、操作员、记录员、材料管理员、实验质量监督员，每一组员要牢记自己角色分配的责任。如，材料员负责材料的领取、分发、回收以及实验过程中材料的分配、调剂等。在分发材料前教师要给予活动的指导，在学生进入探究阶段时，教师及时地给需要帮助的学生给予帮助，以防止噪音和混乱。　　第三是实验法。.这才是严格意义上的探究。实验法是指叙述你认为正确的东西并找到一种方法来检验这一叙述。如“我认为种子的发芽需要适量的水份。”你怎样来检验这点，在实验法中，首选要讨论一个检验这一叙述的实验计划，再依计划进行实验。这不同于发现法，发现法是在没有行动计划的情况下，先操作材料。　　如何来实施实验法呢？　　（1）要提出问题。教师给学生出示一粒黄豆种子，问：怎样才能使这一粒黄豆种子发芽呢？生：要种到土里，要浇水，还要有合适的温度。师：改变其中一个条件种子还会发芽吗？生：可能会，也可能不会。师：种子在黑暗中发芽快，还是在阳光中发芽快？师还可直接问：是什么东西（变量）影响黄豆种子发芽呢？这里的问题有几个，教师要引导学生一次实验只能确定一个问题来研究。　　（2）是阐明假设。变量有几个，如水、温度、阳光、肥料等，可能还有其它变量，教师要帮助学生选择一个变量来进行假设，如“在阳光下种子发芽快。”或者“适宜的温度会使种子发芽快。”那么怎样检验假设呢？　　（3）设计操作变量， 要检验这个假设，就要引导学生确定是阳光影响种子发芽，而不是别的什么东西。检验假设时，应包括实验的种子和对照种子，它们之间唯一的差别是，被检验的变量DD阳光。被实验的种子放在阳光下，对照实验的种子放在黑暗里。其它条件如水、温度、肥料等都一样。　　（4）确定反应变量，怎样才能知道我们操作的变量（阳光）会影响种子发芽呢？引导学生讨论种子的生长状态，如：出芽的时间、芽的长度、粗细等来描述控制变量（阳光）对种子发芽的影响。　　在每一个实验中，一定要让学生明白：一个变量（阳光）是被操作的，叫操作变量。第二个变量（种子的生长）是被观察、测量和记录的，叫反应变量。其它的变量都将保持不变，叫常量。　　（5）做实验，当我们对每个假设都确定检验方案后，就可由实验小组来操作，不同的小组可操作不同的假设检验方案。通过小组交流分享不同的实验成果。　　第四是研究法。就是按一定的程序进行研究，也有收集事实、数据，但没有变量，如“昼夜的形成”，就是让学生通过观察、记录、分析，对这一现象进行解释，这也是科学探究。　　当然，一堂科学课也不是单纯地采用一种探究形式来进行探究活动，往往是不同的探究形式交叉于一堂科学课或一个科学探究活动中。　　如何让学生去经历这些不同类型的科学探究活动呢？　　一堂真正让学生经历科学探究的课，其关键因素还是在于教师的“引导”。有的课教师准备很充分，学习活动一个接一个，但学生还是经历不足，有的教师准备了多媒体、演示实验，可学生还是启而不发。“引导”是一门艺术。教学是双边互动活动，要达到预期的教学目标，教师必需要引领学生的行为。因此，我认为：　　一、课堂教学导语的设计是其关键因素之一。　　1、教师使用的提问要有启发性。　　学贵于思，思源于疑。疑，最容易引起探究思维活动，因为思维活动往往是从疑问开始的。有疑才有问，有问才有究，有究才能知其理。教师在课堂教学中应设计具有启发学生思维的问题，诱发学生探究。　　启发性提问有两种形式，一种是结束性提问，如“蚂蚁有几条腿？”“鸽子吃什么？”“哪块布防水性最强？”等，这类提问一般用于低年级，其答案依赖于以前知识的记忆，智力活动趋向于细节的记忆，问题趋向于结束所有其它学生的交流。另一种是开放性提问，如“你是怎样想的？”“会发生什么事？我们看到了什么？”“手，我们太熟悉了，有什么可研究的？没啥可研究的，是不是这样呢？有哪些问题可研究呢？”等，这类提问能引起所有学生回答，并要求很大范围的认知能力，可达到一“石”激起千层浪的效果。如：　　师：当我们把固体放进水中，会出现什么现象？（开放性问题）　　生：把固体放进水里的时候，固体可能会溶化。　　生：会溶解。　　师：你说得很好。（强化）　　生：当固体放进水里的时候，有时候会沉下去。　　师：为什么说“有时候”？（中性）　　生：因为不全都沉，也可能会浮起来。　　生：有时候把固体放进水里，水会变色。　　师：变色通常说明什么问题？（中性）（结束性问题）　　生：说明那个固体被水溶解了。　　师：如果我们把液体也放入水中会发生什么现象呢？（开放性问题）　　。。。　。。。　　在教师和学生的对话中有一个问题值得我们注意D“为什么说‘有时侯’？”这个问题教师对学生的态度是中性的，就是既没肯定也没有否定，但它有助于锻炼学生语言表达的准确性，给学生树立了一个榜样――学会倾听，这无疑为下面的探究活动打下了基础。　　2、导语的设计要准确、简结、富有逻辑性。在实际教学中，我发现很多教师对一种现象提问太多，太长，学生不知道该回答哪个问题或朝哪个方向去思考。有时提问模糊不清，表达不准，使学生不知所措。　　语言表达能力的准确程度影响着思维活动的进行。因此，在教学过程中，教师一定要注意语言的准确性。如教师问：“雨中的布料是什么样呢？会有什么特性？”这到底是要学生从哪个方面去思考，“什么样？”是现象，“有什么特性？”是本质，这说明教师的概念是混淆的。还有的教师提问东一句西一句的，上一个问题和下一个问题毫无关联，使学生的思维难以转换。教师的语言表达不准确，逻辑不严密，对学生思维活动的开展是有害的，不能看作只是“表达不清”的小事情。所以，教师不仅要能准确使用语言，正确表达思维，而且还要能及时发现、纠正学生不准确的语言，帮HTTP/1.1 401 Access Denied
阉嘉陀镅匀诤显谝黄稹联系，这表明学习时间是影响学习活动的一项重要因素。　　科学探究课与传统的自然教学相比，需要充分发挥学生的主体性，因此其探究过程是开放性的。实践证明，这种开放性的教学形式最容易导致课堂结构的分散和学习效率的低下。因此，如何做好探究时间的分配，就成了科学探究活动成败与否的一个决定性因素。　　我们应从哪几个方面来设计探究的时间，从而使探究时间分配更加合理，切合教学实际呢？就科学探究式教学来讲，集中注意力时间和教学时间的遗失是两个最有影响的变量，　　 1、集中注意力时间。指学生在探究活动中积极地、专心地进行探究的时间。实践证明，在探究活动期间，并不是所有学生都在始终如一地认真参与。部分学生注意力涣散，不专心探究的情况时有出现。因此，即使同时经历同样的探究活动，每个学生的专注时间也是完全不一样的。　　有关研究表明：集中注意力时间主要受以下几个因素影响：（1）学生的年龄。一般来讲，年龄小的学生集中注意力时间要短一些，而年龄大的学生集中注意力时间要长一点。（2）学生的个性特征。性格稳定的学生要比激动型的学生坚持的时间要长一些。（3）学生的情绪状态。处于稳定态的学生要比有心事的学生有更多的集中注意力时间。（4）学生的学习能力。能力低的学生多出现不专心的行为，使学习中断，而能力强的学生，一般在注意力涣散前先完成了学习任务。（5）学生对学习对象感兴趣的程度。（6）动机的强度。适度强度的动机水平可以延长学生的集中注意力时间，动机过高或过低都会分散学生的注意力。在探究教学中，还有一个重要因素影响着集中注意力时间变量：学生在探究活动中的地位。处于领导地位的学生有更多的参与时间，专注的时间会比处于从属地位的学生要长一些。”　　2、教学时间的遗失。指由于受外界干扰或对教学处理不当所造成的教学时间的浪费。在探究教学中，主要由以下因素导致探究时间的遗失：（1）是教师花了大量的时间对学生的问题进行肯定或否定，有时不断重复或补充学生的回答，而浪费了探究的时间。（2）是探究操作时间控制不当，有的过长，有的过短。过长，造成学生无所事事而分散学生的注意力。过短，学生经历不足，研讨不充分，（3）是问题情境呈现时间过长。每一次探究活动都要对问题情境进行充分、清晰的展示。但展示时间过长，就会造成探究时间的遗失和浪费。（4）是探究环节的转换时机没能抓住，造成探究时间的浪费。没能抓住转换时机，有时是由于学生对探究的过程不很清楚，对探究的策略掌握不好，不知何时能够转入下一步探究。（5）是因偶发事件引起的教学中断。这种偶发的事件，可能来自于外部，也可能来自于内部，如个别学生的捣乱，学习材料出现问题，探究活动出现意外等。这些事件，是探究教学活动中经常发生的。　　怎样来设计探究时间呢？　　1．把握探究活动的节奏。主要是指教师在设计探究活动时，要对具体的探究过程做到心中有数，做到能够比较精确地预估每一个步骤所需的时间，把握好整体时间的分配，使整个探究活动有张有弛，转换自然，避免探究时间的遗失。（1）要对学生的探究知识准备情况进行充分的了解，有时预先的测试必不可少。对学生的了解可以帮助教师精确地预估时间的分配。（2）要对探究活动所涉及的方面了然在胸，学生在每一步骤中可能做出的反应都要估计得到。（3）要对探究活动所需的学习材料、实验器材进行精心的设计和准备，使探究活动能够按照预定的节奏进行下去。（4）要设计适当的教学事件，抓住时机对学生进行提醒和引导，使学生能够顺利地从一个探究步骤转入到另一个探究步骤中去。从而逐步掌握提高探究能力，适应探究节奏，提高探究策略。　　2．尽可能地增加学生的专注时间。增加学生的学习专注时间是提高探究时间效益极为重要的一个方面。实践表明，通过教师的努力，增加专注学习时间是完全可能的。增加专注学习时间的途径主要有以下几个方面：（1）对探究问题情境的呈现进行精心设计，使问题含有与学生原有知识的矛盾，引起探究兴趣和内在动力。（2）精心设计一个自由民主的探究活动气氛，有利于提高学生对探究活动的参与。一些教学实验表明，教师如果以一个探究者的身份与学生合作，会极大地提高课堂的民主气氛。也有不少实验的结果认为，在探究活动中，特别是在小组合作探究活动中，最好让学生能够轮流主持，使每个人都有机会为探究负责，可以充分激发学生的主体意识，从而更加积极更加专注地参与到探究活动中去。（3）对学生的探究活动进行阶段性督察，对学生的探究行为给予及时的鼓励和反馈。（4）对于注意力脱离探究活动的学生予以提醒，使其注意力回到探究活动上来。（5）对探究活动能力低的学生予以适当的解说和帮助。这个过程可由教师也可由学生来完成。（6）设计不同的探究方式，提高学生对探究活动的新鲜感。（7）开展个人或小组间的竞赛有时也是增加专注学习时间的好办法。　　3．防止教学时间的遗失。必须确定这样一种观念：即教学时间遗失是不能完全避免的。但是，我们要尽可能地减少遗失。这在很大程度上取决于教学设计的科学性、合理性和有效性，以及教师在探究活动中的临场发挥。从教学设计的角度来看，减少时间遗失的途径主要有：（1）精心设计问题的呈现方式，对这一过程要严格设计，争取以最精确、最明了、最简练的语言或方式来使学生对问题情境和探究要求有清晰的理解，减少套话、废话。（2）精确设计对学生所要面对的变量进行控制，既不能过少达不到探究的目的，也不能过多而使学生不知所措，造成探究活动的推迟。当然，这要根据学生的探究能力而定。（3）精心设计探究环境，尽量避免外界不利因素的干扰。此外，对探究过程中能出现的问题有一定的预测和心理准备。对于问题儿童要设计一定的方法引导学生把注意力转移到探究活动中。　　4、给学生充足的时间思考问题，提高提问的有效性。　　在实际教学中，我们有些教师一个问题接一个问题的提，并希望学生很快地回答教师的提问。看起来好象在节省时间，其实不然。有关研究表明：教师以平均每分钟两个或三个问题的速度提问，或急速一从一个问题转换到另一个问题仅充许学生用一秒的时间来回答，都会大大地降低提问的有效性，这对师生互动的效果会造成直接的影响。相反浪费了时间。　　在目前我们的学生还不太适应这种探究式教学的情况下，教师提问后或学生回答问题后，教师要用3到5秒的时间来等待。课堂里将会出现另一种景象。学生回答问题的长度增加了，数量增加了，不回答的情况减少了，学生之间的谈论增加了，“迟钝”学生开口了，纪律问题减少了，最终学生探究的时间增加了。　　三、建立完善的小组合作学习制度，确保探究活动顺利进行。这是关键因素之三　　随着新课标的实施，小组合作学习方式在科学教学中已成为主流，但教师总是耽心用这种方式进行教学。一位教师在教学反思中写道：“由于这次课改力度大，对旧有观念冲击大，虽然思想开放，也大胆尝试新的教法，但在课堂组织方面显得束手无策，秩序较乱，学生在教室里一声高于一声，做什么的都有，再好的教学设计也无法实施。”这说明我们的教师对合作学习小组的管理滞后。造成这样的原因主要有：（1）规则不明。在课堂中，经常出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。（2）分工不细。一个小组大约有4到6人，只有一个小组长，什么都由小组长来完成，发言抢着说，实验抢着做，就显得无序了。（3）分组不科学。在课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人或六人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。（4）合作时间不稳定。同一个班，在每一次的合作学习中合作小组的成员不同，有的是教师临时凑合的，有时是学生自由组合的。这样的合作学习小组其探究效率是很低的。　　那么，怎样才能克服以上问题，增强小组合作学习的实效性呢？　　1、教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，一般以4-6人为宜。人数太多不利于实验的操作，不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助；二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员的角色应是动态的。可以是组间男女生的互换或流动，也可以是组间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。但不能变换过勤，要保证小组成员有一定的稳定性。　　2、建立一套有序的合作常规。　　小组合作学习使课堂气氛活跃起来了，同时也给教师控制课堂秩序带来了困难，很容易使课堂教学产生看似热闹实则混乱的局面。这就需要建立一套“活而有序”的合作常规，并通过训练使之形成习惯。　　合理分工，明确职责。小组内应设小组长、操作员、记录员、汇报员、材料员、纪律监督员、实验质量监督员。小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。材料员负责材料的领取和回收。纪律员主要是负责组织纪律的管理。实验质量员是对实验或观察的过程进行监督。教师应根据不同活动的需要、每一个人的特点设立不同的角色，根据并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。　　3、培养良好的合作学习习惯。一是独立思考的习惯，以避免小组交流“人云亦云”盲目从众的现象；二是积极参与、踊跃发言的习惯；三是认真倾听的习惯；四是遵守课堂纪律和合作规则的习惯，避免不必要的争论和争吵。　　4、营造宽松的学习环境　　（1）教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式学生尤其是鼓励学习有障碍学生积极地参与活动。同时，教师也应平等地参与到小组合作学习中去，并对各小组的学习情况及时地进行鼓励、引导和帮助，让学生充分体会到合作学习的乐趣。　　（2）提供充裕的合作学习时间。没有一定的时间，合作学习将会流于形式。因此教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。但不能浪费时间。　　当然教师引导学生经历科学探究活动的关键因素还有很多。通过近几年的教学，这几点感触很多，写出来和同行们一起商讨。不过，我觉得作为课题来研究，还是要和学生搞科学实验一样，找出影响学生经历科学探究活动的诸多因素，设定一个操作变量（导语的设计，或者教学时间的分配，或者合作小组的建立与管理等），一个反应变量（学生探究能力和获得知识的变化），几个常量来进行实验，这样更有说服力，更有指导意义。
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