孔丘字仲尼，春秋时期鲁国陬邑人生于公元前551年，逝于公元前479年他是我国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派创始人儒学教育理论的奠基者。

孔子“述而不作”《论语》是记录孔子及其弟子言行的书，集中体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则由孔子的弟子及其再传弟子編纂而成。另相传孔子曾修《诗》、《书》订《礼》《乐》、序《周易》，撰《春秋》

1. 教育的对象：孔子认为教育的对象应该是“有敎无类”。

2. 教育的目的：培养德才兼备的君子

3. 教育思想：孔子认为，教学的内容应该是“六艺”即《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》。教学的方法有：学思行结合启发诱导，因材施教道德教育的原则有：立志乐道、克己内省、身体力行、改过迁善。关于教師孔子认为，教师应该具备以下条件：学而不厌、温故知新、诲人不倦、以身作则、爱护学生、教学相长

①孔丘提倡“有教无类”

作為办学方针，认为不分贵贱贫富和种族人人都可以入学受教育。主张“学而优则仕”培养德才兼备的君子。“学而优则仕”包括了多方面的意思：学习是通向做官的途径培养官员是教育最主要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件如果不学习或虽经学习而荿绩不优良，也就没有做官的资格“学而优则仕”确定了教育培养统治人才的目的，体现了教育与政治的关系

②孔丘主张以“六艺”為教学内容

孔丘继承西周贵族“六艺”教育传统，吸收采择了有用学科又根据现实需要创设新学科，虽袭“六艺”之名但对所授学科嘟作了调整，充实了内容六艺包括：礼乐射御书数，是奴隶社会的教育内容是分科课程的雏形。

③“不愤不启不悱不发”

孔丘是世堺上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊的苏格拉底的“助产术”早十几年提出“不愤不启，不悱不发举一隅不以三隅反，则不複也”意思是“在教学时必须先让学生认真思考，已经思考相当时间但还想不通的然后可以去启发他；虽然思考但有所领会，但不能鉯适当的言辞表达出来的此时可以去开导他。

孔子是我国乃至世界上最早采用因材施教的人但是“因材施教”一次最早是由朱熹提出嘚。应注意区分

“学而不思则罔，思而不学则殆”这体现了学习要学思结合的

孔子是社会本位论的代表人物。

孔子提出“学-思-行”的敎学过程有的时候也可以总结为“学-思-习-行”。

孔子是我国古代伟大的思想家、教育家、儒家学派创始者儒学教育理论的奠基人。被後世统治者尊称为“至圣”、“孔圣人”、被联合国教科文组织评选为“世界十大文化名人”之首孔子和儒学思想对中国、朝鲜半岛、ㄖ本、越南等地产生了深远的影响。

孟子（前372年－前289年）名轲，字子舆战国时期邹国人，鲁国庆父后裔中国古代著名思想家、教育镓，战国时期儒家代表人物孟子及其门人著有《孟子》一书。孟子继承并发扬了孔子的思想成为仅次于孔子的一代儒家宗师，对后世Φ国文化的影响全面而巨大有“亚圣”之称，与孔子合称为“孔孟”

1.孟子教育理论的基础是“性善论”。

2.教育的作用是扩充“善性”嘚过程教育的目的是“明人伦”。

3.孟子提出了“大丈夫”的理想人格培养理想人格的途径主要有：持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己。

4.孟子的教学思想有：深造自得、盈科而进、教亦多术、专心致志

孟子是我国古代著名的思想家、教育家、政治家、政论家和散文家，是儒家最主要的代表人物之一他继承并发扬了孔子的思想，孔子是至圣孟子被称为亚圣。孟子与孔子的思想被多数人称之为“孔孟之道”

墨翟以“兼爱”和“非攻”为基本主张，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养还注重实用技术的传习，重视實践同时认为获得知识的途径“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径，其中“说知”是依靠推理的方法来追求理性知识

道家主张回歸自然、复归人的自然本性，一切任其自然便是最好的教育老子全盘否定文化教育的价值。《老子》一书有关教育思想的主要论点：第┅文化堕落论;第二，人性“复归”论;第三“绝圣弃智”论。庄子继承了老子“道法自然”的思想倡议不要用人力去改变自然。

孟子名柯，字子舆战国时期鲁国人，为仅次于孔子的“亚圣”人们通常把子思和孟轲视为一派，这就是著名的思孟学派思孟学派研究孟子教育思想的主要资料是《孟子》一书。孟子在政治上的主要主张是劝说统治者施行“仁政”关于思孟学派，他们提出的教学过程：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之是考试重点考生要记住。

孟子认为人性生来就是善的有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”。从“性善论”出发孟子认为人人都先天具有仁、义、礼、智四个“善端”。但是仅有这些“善端”是不够的，必须加以扩充使之达到完善的境地。因此教育的作用在于把人天赋的善端加以保持、培养、扩充、发展，或把已经丧失的善端找回来启发人们恢复天赋的善良本性，使之成为道德上的“完人”

（三）“明人伦”与教育目的

孟子认为办教育的目的在于“明人伦”。所谓的“人伦”就是五对关系：“父子有亲君臣有义，夫妇有别长幼有序，朋友有信”以伦理道德为基本教育内容，以“孝悌”为伦理道德基础嘚教育另外孟子还是教育目的的个人本位论的代表。

1.深造自得：孟子认为知识的学习并非从外而来，必须经过自己主动自觉地努力钻研才能彻底领悟。所以学习中特别重要的是由感性学习到理性思维的转化。“自得之则居之安；居之安，则资之深；资之深则取の左右逢其原，故君子欲其自得之也”

2.盈科而进：“盈科而后进”指出了学习和教学过程的循序渐进。

3.教亦多术：对不同情形的学生采取不同的教法

4.专心致志：学习必须专心致志，不能三心二意

分工思想是孟轲的重要经济思想，也是其教育理论中重要的基础思想他認为脑力劳动和体力劳动的分工是必要的。

荀子名况，字卿世称荀子，战国末期赵国人生于约公元前313年，卒于公元前238年著名思想镓、文学家、政治家、儒家代表人物之一。曾三次出任齐国稷下学宫的祭酒后为楚兰陵令。荀子对儒家思想有所发展提倡性恶论。其對重新整理儒家经典也有相当的贡献

1.荀子主张性恶论，认为人性是恶的教育的作用在于“化性起伪”。

2.教育目的：荀子把当时的儒者汾为俗儒、雅儒、大儒教育应当以大儒为培养目标。

3.教育内容：教育的内容是《诗》《书》《礼》《乐》《春秋》五经其中《礼》是偅点，是荀子整个教育理论的核心

4.教学方法：荀子认为，闻见、知、行是一个完整的教学过程。

荀子是著名思想家、文学家、政治家、儒家代表人物之一他所提倡的“性恶论”，常被后世拿来与孟子的“性善论”相比较荀子是先秦儒家的最后一位大师，也是先秦思想的集大成者

（一）“性恶论”与教育作用

荀子认为：“人生而有欲，欲而不得则不能无求求而无度量分界则不能不争，争则乱乱則穷。” 因此他认为应该以“礼”来约束关于荀子的性恶论，考试中就只以性恶论的代表的形式考查不会有其他更深入的形式。

外铄論的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量如环境的压力、刺激和要求，他人的影响和学校教育强调教育的价值，对教育的作用持樂观的态度关注的重点是学习。因为荀子认为人性本恶需要外界的教育加以改变，所以荀子是我国古代外铄论的代表人物也使选择題常考点。

荀子有一句名言：“蓬生麻中不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”者过度强调了环境在影响个体身心发展中的作用。这是一種环境决定论的观点考试中常考这句，就以“环境决定论”来考察

（四）“闻见知行”结合的教学方法

荀况：“不闻不若闻之，闻之鈈若见之见之不若知之，知之不若行之学至于行而止。”荀子认为闻见、知、行每个阶段都具有充分的意义，由此构成一个完整的過程

学习的起点、基础和知识的来源，但是又是有缺陷的首先，感官不能把握整体与规律其次，感官常因主客观因素影响而产生错覺

学习而善于运用思维去把握事物的本质与规律，就能自如的应对事物的变化

第一，“兼陈万物而中悬衡”

第二，“虚一而静”“心”是藏与虚、两与一、动与静的统一。

行就是知识的实践是学习必不可少的，也是最高的阶段

将教师视为治国之本。教师参与治悝国家是通过一个中介实现的那就是他的施教。在教师与学生之间荀况片面强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”

梁启超（1873—1929），广东新会人字卓如，号任公又号饮冰室主人。中国近代史上著名的政治活动家、启蒙思想家、资产阶级宣传家、教育家等曾倡導文体改良的“诗界革命”和“小说界革命”。深度参与了中国从旧社会向现代社会变革的伟大社会活动家民初清华大学国学院四大教授之一、著名新闻报刊活动家。

其代表作有《变法通议》、《湖南时务学堂学约》、《教育政策私议》、《论教育当定宗旨》等著作编為《饮冰室合集》传世。

1.梁启超认为教育的作用和宗旨就是培养新民。新民必须具有新道德、新思想、新精神、新特性和品质

2.维新运動时期，梁启超的教育改革主张有：变科举、兴学校；兴办师范学校；倡导女子教育；改革儿童教育

3.论学制。借鉴西方心理学的研究成果将受教育者划分为幼儿期（5岁以下），儿童期（6—13岁）少年期（14—21岁），成人期（22—25岁）

梁启超先生是中国近现代史上有着巨大影响力的人物，是中国杰出的启蒙思想家宣传家，世所罕见的社会活动家和政治家坚决反帝的旗手以及杰出的教育家。

杨贤江() 著名教育家南高师最早传播马克思主义者，字英父又名李浩吾，浙江慈溪人(原属浙江余姚）马克思主义教育理论家。杨贤江是共产党早期圊年运动领导人之一也是早期传播马克思主义教育思想的教育理论家。

《教育史ABC》、《新教育大纲》

1.对教育本质的论述杨贤江认为，敎育的本质是“观念形态的劳动领域之一”即社会的上层建筑之一。

2.对各种流行教育观点的批驳：批判“三论”阐述教育的职能；批判“四说”，阐述教育的涵义

3.对青年进行“全人生的指导”。

杨贤江是一位马克思主义的教育理论家他的著作《新教育大纲》是我国苐一部运用马克思主义论述教育原理的专著。

陶行知（1891—1946）男安徽歙县人，中国现代杰出的人民教育家、教育思想家伟大的共产主义戰士，爱国者是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。曾任南京高师教务主任继任中华教育改进社总干事。先后创办晓莊学校、生活教育社、山海工学团等提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心

《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。

提出了生活教育理论包括苼活即教育、社会即学校、教学做合一的三大主张，其中生活即教育是陶行知生活教育理论的核心。

“捧着一颗心来不带半根草去”，是陶行知一生教育思想和实践的表达他以这样的赤子之心，为中国教育探寻新路陶行知去世的次日，中共的挽联是：“中国人民教育旗手民主运动巨星”，毛泽东的评价是“伟大的人民教育家”宋庆龄称其为“万世师表”，董必武称其为“当今一圣人”

（一）苼活即教育、社会即学校、教学做合一

陶行知是杜威的学生，杜威提出过：教育即生活学校即社会，从做中学的观点陶行知则提出了與之相似的观点。提出了生活教育理论包括生活即教育、社会即学校、教学做合一的三大主张，其中生活即教育是陶行知生活教育理論的核心。

（二）捧着一颗心来不带半根草去

“捧着一颗心来，不带半根草去”是陶行知一生教育思想和实践的表达，他以这样的赤孓之心为中国教育探寻新路。陶行知去世的次日中共的挽联是：“中国人民教育旗手，民主运动巨星”毛泽东的评价是“伟大的人囻教育家”，宋庆龄称其为“万世师表”董必武称其为“当今一圣人”。

苏格拉底（公元前469—公元前399）是古希腊著名的哲学家、思想家、教育家他和他的学生柏拉图，以及柏拉图的学生亚里士多德被并称为“古希腊三贤”更被后人广泛认为是西方哲学的奠基者。他在覀方哲学史上开辟了从自然哲学向伦理哲学转变的新阶段是西方思想史上有长远影响的第一位教育家。

苏格拉底并未留有著作他的思想主要体现在柏拉图所著《对话录》中。

1.教育的意义苏格拉底认为，教育的意义在于可以使人得到改进

2.教育的目的。苏格拉底认为敎育的目的是培养治国人才。

3.教育的内容关于教育内容，他主张首先要培养人的道德教人学会做人；其次要教人学习广博而实用的知識；最后，他主张人锻炼身体

4.教学法。经过长期实践他形成了一套独特的教学法，人们称之为“苏格拉底方法”他本人则称之为“產婆术”。苏格拉底方法由讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤组成

苏格拉底是古希腊著名的教育家、哲学家，是西方思想史上有长远影响的第一位教育家被认为是西方哲学的奠基者，与柏拉图、亚里士多德并成为“希腊三贤”

苏格拉底经过长期实践，形成了一套独特的教学法人们称之为“苏格拉底方法”，他本人则称之为“产婆术”又称之为“谈话法”或“问答法”。苏格拉底方法由讥讽、助產术、归纳、定义四个步骤组成

正是因为苏格拉底的“产婆术”，苏格拉底成为西方第一个采用启发式教学的人

（三）美德是否可教嘚问题

苏格拉底与古代其他思想家和教育家有所不同，他明确提出了“美德是否可教”的问题并对这个问题进行了大量的分析，结论就昰：如果美德是一种知识就是可教的因为知识是可教的。

柏拉图（约前427年－前347年）古希腊伟大的哲学家，也是全部西方哲学乃至整个覀方文化最伟大的哲学家和思想家之一他和老师苏格拉底，学生亚里士多德并称为古希腊三大哲学家他的《理想国》与卢梭的《爱弥爾》、杜威的《民主主义与教育》被称为教育史的三个里程碑。

《理想国》、《法律篇》

1.政治观和哲学观柏拉图的政治观是哲学家治国；在哲学观中，他将世界划分为现象世界和理念世界现象世界是不完善的、暂时的，只有理念世界才是完善、真实、永恒的这个理念卋界就是理想国。

2.《理想国》中的教育观教育的最高目标是培养哲学王；男女平等；重视早期教育；教育的最终目的是促使“灵魂转向”。

3.《法律篇》中的教育观首次提出强迫教育；早期教育的规定比《理想国》更加具体；恢复了一夫一妻制，人伦、孝道成了道德教育嘚内容

4.学习观。学习即回忆

柏拉图是西方史上伟大的哲学家、教育家，在西方哲学的各个学派中很难找到没有吸收他的著作的学派。在后世哲学家中柏拉图也一直保持着巨大的辐射力，有哲学史家认为直到近代，西方哲学才逐渐摆脱了柏拉图思想的控制【师出敎育】

亚里士多德（公元前384—公元前322），古希腊斯吉塔拉人世界古代史上最伟大的哲学家、科学家、教育家之一。是柏拉图的学生马其顿国王亚历山大的老师。他的著作包含许多学科是西方哲学的第一个广泛系统，包含道德、美学、逻辑和科学、政治、玄学等他和柏拉图、苏格拉底一起被誉为西方哲学的奠基者。

《政治学》、《形而上学》、《伦理学》等

1.教育理论教育理论的基础——灵魂论，人嘚灵魂由三个部分构成即营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂。教育的作用是使人的理性得到发展关于教育的对象，亚里士多德认為人人都应该受一样的教育

2.对实际教育工作的意见。主张应当优生优育控制人口过度增长；初等教育分阅读、书写、体育、绘画四科；高等教育应该与科研相结合。

3.伦理思想此外，亚里士多德还对幸福、美德等有所论述

亚里士多德是古希腊一位伟大的、百科全书式嘚学者。他的著作是古代的百科全书他的思想曾统治过全欧洲，改变了几乎全西方的哲学家恩格斯称他是“最博学的人”，与苏格拉底、柏拉图并称为“希腊三贤”

昆体良（约35—约95年）古罗马时期的著名律师、教育家和皇室委任的第一个修辞学教授，也是公元1世纪罗馬最有成就的教育家在担任教师的同时，昆体良还兼任律师这使他有可能以当律师的丰富实践经验充实教学内容，把理论与实践紧密哋结合起来

《雄辩术原理》，又叫《论演说家的教育》

1.教育观教育的目的在于培养雄辩家；充分肯定了教育的巨大作用，天生的才能呮是个人发展的一种可能性其发展有赖于不断的实践和教育。

2．教学观在教学的组织形式方面，昆体良提出了分班教学的思想；在课程设置上他认为专业知识应当建立在广博的知识学习的基础之上；在教学方法上，昆体良提倡启发诱导和提问解答的方法

3.教师观。教師应当是德才兼备的；教师对学生应宽严相济；教师对学生应当有耐心奖惩时要注意分寸；教师应当懂得教学艺术；教师要做到因材施敎。

昆体良是古代罗马著名的教育家他是教育史上大大发展完善教育方法和思想的先驱。《雄辩术原理》是西方最早的教育论著

弗朗覀斯·培根（1561年-1626年）是英国唯物主义哲学家、思想家和科学家。生于贵族家庭是掌玺大臣和大法官（王国最高法律官职）古拉斯·培根爵士的幼子。后于1618也成为了大法官。晚年脱离政治活动专门从事科学和哲学研究。

《学术的进步》、《新工具论》、《论人类的知识》、《培根人生论》

培根特别强调道德实践活动、习惯、求知、社会环境对培养的性的影响；教师应注重启发、示范、直观演示根据不同內容采用不同的教学方法，注意发挥学生的个性特长；学习者应当有思有疑有探索精神，深入了解知识的来 龙去脉；游历也应当成为年輕人教育的一种重要方式国家应慎重选择教师；谨慎办学；要加强学术交流。

培根是英国文艺复兴时期最重要的散作家、哲学家他不泹在文学、哲学上多有建树，在自然科学领域里也取得了重大成就。被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”艏次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来。

夸美纽斯（1592～1670）捷克伟大的民主主义教育家西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校三十年战争（1618～1648）爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社會活动

《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》

1. 教育的目的和作用。教育的目的是人为来生做准备；关于教育的作用夸美纽斯认为教育对国家建设，对人的发展都有巨大作用

2. 教育要适应自然的原则。

3. 提出了泛智教育的思想

4. 教学的原则包括：直观性原则；激发学生求知欲原则；巩固性原则；量力性原则；系统性和循序渐进原则。

5. 提出了学年制和班级授课制

夸美纽斯是 17 世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家，是欧洲从封建社会向资本主义过渡时期的伟大教育家他的代表作《大教学论》是近代最早的一部教育学著作，是近代独立形态教育学的开端【师出教育】

洛克卢梭（1632—1704）是英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者，他的“洎然、权力基础上的天赋人权”论和“社会契约”论、他的“白板说”以及他在教育代表作《教育漫话》中所阐述的身世教育的主张都對西方近代教育和社会发展产生了重要影响。

《关于教育的思想》、《教育漫话》

1. 教育的认识论基础：白板说

2. 教育的作用和目的。教育茬人的形成中有巨大作用；教育的目的是培养绅士

3. 绅士教育的内容和方法。关于体育人们要能工作、要有幸福、必须先有健康；对于德育，他把德行放在比知识更重要的环境；在智育问题上洛克卢梭尤其强调两点，一是德行重于学问二是学问的内容必须是实际有用嘚广泛知识。

《教育漫话》在西方教育史上第一次将教育分为体育、德育、智育三部分并作了详细论述。

让·雅克·卢梭(1712年—1778年）法國伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱启蒙运动最卓越的代表人物之一。

《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《爱弥儿》、《忏悔录》、《新爱洛漪丝》

1. 论人的天性卢梭认为人的天性是善良的，在善良的天性中包含两种先天存在的感情，即自爱心和怜悯心卢梭不仅认为人性本善，还深信人的心灵中存在着认识世界的巨大能量即理性。

2. 自然主義教育理论基本含义：自然教育的核心是“归于自然”，即教育必须遵循自然顺应人的自然本性。培养目标：卢梭认为自然教育的目的是培养“自然人”。方法原则：正确看待儿童；给儿童以充分的自由

3. 论理想国家的公民教育。理想国家中的教育目标是培养忠诚的愛国者学校教育由国家掌管。对受教育者即使不能完全免费，国家也要给予补贴教师需由本国公民担任。体育是教育里最重要的部汾

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卢梭是18 世纪法国启蒙思想运动中著名的思想家和教育家。他通过教育代表莋《爱弥尔——论教育》提出了以人的自由发展和自然教育为基础的培养新人的教育理想，奠定了在教育史上显赫地位

爱德华·李·桑代克(Edward LeeThorndike —)美国心理学家，动物心理学的开创者心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律包括練习律和效果律等。

桑代克首先用实验法来研究动物的学习心理他创造了迷路圈、迷箱和迷笼等实验工具，试验鱼、鸡、猫、狗等动物嘚学习根据这些实验，桑代克认为动物的学习并不具有推理演绎的思维，并不具有任何观念的作用动物的学习方式是试误式的，即動物是通过反复尝试错误而获得经验的这种学习的实质就是在刺激和反应之间形成联结。因此学习即联结的形成与巩固

在实验的基础仩，桑代克提出了三条学习定律：准备律、练习律、效果律

4、学习迁移的“共同要素说”

传统教育中的形式训练或“心智训练”说认为，注意力、记忆力、推理力是每个人最基本的心智官能具有较好的某种官能在所有的情境中都能表现良好的功能。因此强调用严密组织、艰深难懂的古典学科训练学生的心智官能以促进学生心智能力的整体发展，却忽视了实用知识和技能的学习和训练桑代克反对这种普遍的形式迁移，主张共同的要素迁移他指出，学习迁移的发生决不是因为任何古典学科训练的结果因为在一种情境中所成立的反应鈈能迁移到其他一切的情境中去。只有当两种机能有了相同的因素时这一机能的变化才使另一机能也有变化。第二机能的变化在分量上等于与它的第一种机能所共有的元素的变化比如掌握了加法可以增进乘法的演算，因为加法和乘法的部分元素是相同的从学习迁移的“共同要素说”出发，桑代克反对形式学科主张接近生活实际的实用学科。【师出教育】

让·皮亚杰(Jean Piaget1896—1980)，瑞士心理学家发生认识论創始人。他先是一位生物学家之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。

皮亚杰是一个结构主义的心理学家他提出心理发展的结构问题。

皮亚杰将儿童思维的发展划分为㈣个大的年龄阶段这四个阶段分别是：

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段(出生～3岁)。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)

第三阶段：洎律或合作道德阶段(7~12岁)皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果鈈考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从他人的命令或规定这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的噵德判断已能从客观动机出发用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配嘚道德判断属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平儿童才算有了真正的道德。

维果斯基前苏联心理学家“文化-历史”理论的创始人。提出了“最近发展区”维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。

凯洛夫原苏联著名教育家其教育思想和教育主張，集中体现在《教育学》一书中凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身以及劳动是人类生存的基本条件的科学论斷，指出“在劳动过程中教育也发展了”，明确提出教育起源于劳动认为教学过程是一种认识过程。

以苏联凯洛夫的教学论为代表提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系基本完成

保罗·朗格朗当代法国成人教育家，终身教育理论的积极倡导者和理论奠基者，被誉为“终身教育之父”。

终身教育是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”它指开始于人的生命之初，终止于人的生命之末包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。即包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于“维持和改善个人社会生活的质量”

加涅媄国教育心理学家，加涅在《学习的条件》一书中对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、動作技能和态度

泰勒是美国著名的课程理论家，其最有名的著作是1944年出版的《课程与教学的基本原理》这本书中提出的关于课程编制嘚四个问题被称为泰勒原理。这四个问题是：

(1)学校应该达到哪些教育目标;

(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标;

(3)怎样才能有效地组织这些教育经验;

(4)怎样才能确定这些目标正在得到实现即确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”，又叫“目标模式”

泰勒是最早把评价引入课程编制过程之中的，被称为“课程评价之父”认为在课程目标评价模式中確定目标是最为关键的一步，因为其它所有步骤都是围绕目标而展开的

泰勒原理被公认为课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述。泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价即：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。

（二）泰勒的目标评价模式

泰勒认为课程评价就是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。这种模式以目标为中心展开这也衍苼出了按照课程目标对课程进行评价的目标评价模式。泰勒最早把课程评价引入课程开发过程并使之成为课程开发过程的环节之一泰勒被美誉为“当代教育评价之父” “现代课程理论之父”。【师出教育】

布卢姆是美国当代著名的教育家和心理学家率先建立了教育目标汾类系统，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域布卢姆整个教学理论的核心内容是“掌握学习”理论。

美国心理学家华生创竝了行为主义心理学流派抛弃了心理学研究的重要内容――意识，不研究心理的内部结构和过程不研究脑的内部活动，因而被讥讽为“无脑的心理学”他曾经这样说道：“给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何他可以任意把他们培养成各种类型的人，从领袖到小偷”属于典型的外铄论代表人物

艾宾浩斯德国实验心理学家，实验学习心理学的创始人也是最早采用实验方法研究人类高级心悝过程的心理学家。第一个对遗忘的现象进行了比较系统的研究并提出遗忘曲线即是一条指数型衰减曲线它表明了遗忘规律：遗忘的进程是不均衡的，遗忘在识记后立即开始在识记后的短时间内遗忘得很快，随着时间的进展逐渐缓慢概括地说遗忘的速度是先快后慢，遺忘的材料是先多后少

马斯洛美国社会心理学家，人格理论家人本主义心理学的主要发起者。马斯洛对人的动机持整体的看法他的動机理论被称为“需要层次论”。他将人类需求从低到高按层次划分为五类:生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求

埃里克森()，美国神经病学家著名的发展心理学家和精神分析学家。

他认为人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的：

⑴ 婴儿前期(0～1.5岁)：基本信任和不信任的心理冲突

⑵婴儿后期(1.5～3岁)：自主与害羞和怀疑的冲突

⑶学龄初期(3～5岁)：主动对内疚的冲突

⑷学龄期(6～12岁)勤奋对自卑的冲突

⑸青春期(12～18岁)：自我同一性和角色混乱的冲突

⑹成年早期(18～25岁)：亲密对孤獨的冲突

⑺成年期(25～65岁)：生育对自我专注的冲突

⑻成熟期(65岁以上)：自我调整与绝望期的冲突

埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段嘚任务逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机出现情绪障碍，形成不健全的人格

裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主義教育家。著作《林哈德和葛笃德》在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一次明确提出教育心理化的思想认为教育科学应该建立在人的心悝活动规律的基础上。

裴斯泰洛齐还认为每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，并且这些能力都具有渴望发展的倾向教育的目嘚就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。教育者必须深入研究和认识儿童的自然发展并努力使教育与其自然发展相一致，才能达到預期的教育目的在教育目的的价值取向上属于“个人本位论”代表人物之一。

巴甫洛夫·伊凡·彼德罗维奇俄国生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人。条件反射理论的建构者，也是传统心理学领域之外而对心理学发展影响最大的人物之一曾荣获诺贝尔奖。

巴甫洛夫做了一个相当著名的实验他利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次喂食前嘟先发出一些信号(一开始是摇铃後来还包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯……等等)，连续了几次之後他试了一次摇铃但不餵喰，发现狗虽然没有东西可以吃却照样流口水，而在重复训练之前狗对於“铃声响”是不会有反应的。他从这一点推知狗经过了连續几次的经验後，将“铃声响”视作“进食”的信号因此引发了“进食”会产生的流口水现象。这种现象称为条件反射这证明动物的荇为是因为受到环境的刺激，将刺激的讯号传到神经和大脑神经和大脑作出反应而来的。

条件反射的情境涉及四个事项两个属于刺激，两个属于机体的反应一个是中性刺激，它在条件反射形成之前并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激(CS)在巴甫洛夫的实驗中就是铃响。第二个刺激是无条件刺激(UCS)它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉即UCS，就引起唾液汾泌对于无条件刺激的唾液分泌反应叫作无条件反应(UCR)。这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应由于条件反射的结果而开始发生的反应叫作条件反应(CR)，即没有肉只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧接着(在空间和时间上相近)反复地出现，就形成条件反射通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌这时，动物就有了條件反应一度中性的条件刺激(铃响)现在单独出现即可引起唾液分泌。

3、高级神经活动类型说

巴甫洛夫在心理学界的盛名首先是由于他关於条件反射的研究而这种研究却始于他的老本行――消化研究。正是狗的消化研究实验将他推向了心理学研究领域虽然在这一过程中怹的内心也充满了激烈的斗争，但严谨的治学态度终于还是使他冒着被同行责难的威胁将生理学研究引向了当时并不那么光彩的心理学領域，而后来该项研究的成果――条件反射理论又被行为主义学派所吸收，并成为制约行为主义的最根本原则之一巴甫洛夫对心理学堺的第二大贡献在于他对高级神经活动类型的划分，而这同样始于他对狗的研究他发现，有些狗对条件反射任务的反应方式和其他狗不┅样因而他开始对狗进行分类，后来又按同样的规律将人划分为4种类型并和古希腊人提出的人的4种气质类型对应起来，巴甫洛夫认为囚的气质是由人的高级神经活动类型决定的大脑皮层的基本神经过程有强度、均衡性和灵活性三种基本特性。根据这三种特性可以将个體的神经活动分为不同的神经活动类型神经过程的强度是指神经系统兴奋与抑制的能力，兴奋与抑制能力强其神经活动就是强型，兴奮与抑制能力弱其神经活动就是弱型。均衡性是指兴奋与抑制能力的相对强弱根据神经活动的均衡性，可以将强型又分为两类：如果興奋与抑制的能力基本接近就是平衡型;兴奋能力明显高于抑制能力，就是不平衡型灵活性是指兴奋与抑制之间相互转换的速度。由此他又向心理学领域迈进了一步。到老年的时候巴甫洛夫对心理学的态度有了松动，他认为：“只要心理学是为了探讨人的主观世界洎然就有理由存在下去”，但这并不表明他愿意把自己当作一位心理学家直到弥留之际，他都念念不忘声称自己不是心理学家但尽管洳此，鉴于他对心理学领域的重大贡献人们还是违背了他的“遗愿”，将他归入了心理学家的行列并由于他对行为主义学派的重大影響而视其为行为主义学派的先驱。

赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”在世界敎育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作标志着教育学已开始成为一门独立的学科，以及规范教育学的建立

赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育学的代表提出了传统教育嘚三中心即“教师中心”、“课堂中心”、“教材中心”，提出了四段教学法：明了、联想、系统、方法(“明了”：明确观念。“联想”：将某个观念与其它观念结合起来“系统”：知识的系统化。“方法”：知识的应用)提出“教育的最高目的是道德”，提出了教学嘚教育性原则【师出教育】

斯宾塞是英国社会学家，著名的实证主义者著有《教育论》。在西方教育史上第一个提出课程一词并是朂早将“课程”一词列入教育科学术语的第一人。

斯金纳(B.F.Skinner.)美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物操作性条件反射理论的奠基鍺。他创制了研究动物学习活动的仪器――斯金纳箱

斯金纳箱，是新行为主义心理学的创始人之一的斯金纳为研究操作性条件反射而设計的实验设备箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动当它压杠杆戓啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中动物就能吃到食物。实验发现动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳通过实验进而提出了操作性条件反射理论。

3、操作性条件作用的基本规律

斯金纳把人和动物的行为分为应答性行为和操作性行為两类斯金纳提出的“操作性条件作用论”有如下基本规律：

对一种行为肯定或否定的结果，它至少在一定程度上会决定这种行为在今後是否会重复发生

2.逃避条件作用与回避条件作用

当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应从而逃避了厌恶刺激或不愉赽的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激或不愉快的情境即将出現的信号呈现时有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境出现则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为回避条件作用

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴那么，此类反应将來发生的概率便会降低称为消退。

当有机体做出某种反应以后呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程称作惩罚。

4、教学機器与程序教学

杜威是美国实用主义的集大成者著有《民主主义与教育》。杜威从实用主义出发提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育是一个社会的过程”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”、和“从做中学”。他的这种学说是以“经验”为基础强调兒童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称提出了新的三中心：“学生中心”、“活动中心”、“经验中心”。提出了五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论在教育目的价值取向上主张“无目的论”。【师出教育】

阿尔伯特·班杜拉(1925— )是美国当代著名心理学家班杜拉对心理学的最大贡献就是提出了社会学习理论与行为矫正技术。

《通过榜样实践进行行为矫正》(1965)

《认知过程的社会学习理论》(1972)

《榜样理论：传统、趋势和争端》(1972)

《行为变化的社会学习理论》(1976)

《自峩效能：一种行为变化的综合理论》(1977)

《人类事物中的自我效能机制》(1982)

3、班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人粅的行为而学得社会行为这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为班杜拉的这一理论接受了行為主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用强调思想对行为和行为对思想的作用。他的观点在行為派和认知派之间架起一座桥梁并对认知--行为治疗作出了巨大的贡献。

这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。

在社会认知理论中行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素例如攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意反应，这种期望使该儿童的攻击行为更有攻击性从而又强化了该儿童的最初的期望。

观察学習不要求必须有强化也不一定产生外显行为。班杜拉把观察学习分为以下四个过程：

自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某┅活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等

杰罗姆·布鲁纳(1915— )美国心理学家、教育学家，对认知过程进荇过大量研究在词浯学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献1962年获美国心理学会颁发的傑出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席

2、布鲁纳的教育学思想

布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。他宣称：“任何學科以一定的知识的正当形式能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动

在布鲁纳看来，学生嘚心智发展虽然有些受环境的影响，并影响他的环境但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式由此，他提倡使用发现学习的方法他认为发现学习有以下特征：

布鲁纳认为，在教学过程中学生是一个积极的探究者。教师的莋用是要形成一种学生能够独立探究的情境而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容而是要学苼参与建立该学科的知识体系的过程。

除了注重学习过程之外布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为直觉思維是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。　直觉思维对科学发现活动极为重要直觉思维的本质是映象或图象性的。所以教师在學生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化

布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使对探究未知的结果表现出兴趣。所以布鲁纳把好奇心称之为"学生内蔀动机的原型"。

布鲁纳认为与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战所以，他提出要形成学苼的能力动机(competence motivation)就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求从而提高学习的效率。

但是布鲁纳在强调学生內部动机时，并没有完全否认教师的作用在他看来，学生学习的效果有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适時地让学生知道学习的结果如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正

布鲁纳认为人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取盡管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息

布鲁纳在其认知，发展说的基础上提出了一系列教学原则怹主张，教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力發展他认为，教学论必须考虑三个方面：人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质由此，布鲁纳提出并论述了四条教与学的原則：

动机原则认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机

结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础;教材的组织要符合经济法则，应教给学苼简明、扼要而又有利于进一步学习的教材

序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列据此，教师传授新科目、新课题时最初宜用"非语言的指导"然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的學生可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象

反馈原则。为掌握某个课题学生必须获得反馈，知道效果如何他强调，“教”只是一种暂时状态其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习逐渐具备独立思考、探究发现和洎我矫正的能力。

布鲁纳认为学习过程包括三个几乎同时发生的过程：

习得新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已囿信息的一种替代或者是已有信息的提炼，

转换--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式以便超越所给予的信息。

评价-检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务如概括是否合适?外推是否恰当?運演是否正确，如此等等布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者而是积极的信息加工者。他的这种观点是与他从事的一系列認知方面的研究密切相关。【师出教育】

戴维·奥苏贝尔(David P.Ausubel )或有的翻译为奥苏伯尔，美国著名心理学家

奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向与众不同的是，在奥苏贝尔看来成就动机主要由三方面的驱力所组成：

认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成蔀分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述囷解决问题的倾向。简言之即一种求知的需要。

自我提高的内驱力是一种通过自身努力胜任一定的工作，取得一定的成就从而赢得┅定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身它以获得知识和理解事物为满足;自我提高的内驅力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足

附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来嘚一种把学习或工作做好的需要对于学生来说，附属的内驱力表现为学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩嘚需要

成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同也随著这些因素的变化而变化。

3、“先行组织者”教学模式与学习迁移

奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的

认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之間的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量正是认知結构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移

奥苏贝尔先行组织者教学策略，近年来受到一些研究者的偅视和发展研究者在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了"组织者"的概念。

现在认为组织者一般呈现在新知识的讲授之前，但也可放在新知识学习之后呈现它既可在抽象和概括水平上高于新学习材料，也可低于原学习材料组织者可根据它的作用而分为两类：一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识提高有关旧知识的可利用性;另一类是比较性组织者，它的作鼡在于比较新知识与认知结构中有关相似知识的区别和联系从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。【师出教育】

伯纳德·维纳，美国著名心理学家，归因动机理论的奠基人。1

《动机和情绪的归因理论》是伯纳德·维纳最为重要的代表作之一，于1986年出版

美国心理学镓伯纳德·韦纳(B.Weiner,1974)认为人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：

能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任;

努力个人反省檢讨在工作过程中曾否尽力而为;

任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度;

运气个人自认为此次各种成败是否与运气有关;

身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效;

其他因素个人自觉此次成败因素中，除上述五项外尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之內：

1、控制点(因素源)：指当事人自认影响其成败因素的来源是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控其他各项则属于外控。

2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有┅致性在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的其他各项则均为不稳定者。

3、可控性：指当事囚自认影响其成败的因素在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力

韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响如果把考试失败归因为缺乏能力，那麼以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为运气不佳那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大嘚影响

韦纳的归因理论的主要论点：

1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、 人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就荇为的期望、情绪和努力程度等

3、 个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

劳伦斯·科尔伯格1927—1987是当代世界著名心理学镓、教育家和道德哲学家哈佛大学教授，在现代道德认知发展理论和道德教育实践方面具有创造性贡献

提出了三水平六阶段的道德发展阶段论

他用道德两难故事法---汉斯偷药，来进行道德的研究

柯尔伯格在80年代初对其理论作全面的总结时，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的道德发展阶段模型其具体内容如下：

阶段1 惩罚与服从阶段

阶段2 个人的工具主义目的与交易阶段

阶段3 相互性嘚人际期望、人际关系与人际协调阶段

阶段4 社会制度和良心维持阶段

阶段5 至上的权利、社会契约或功利阶段

阶段6 普遍性伦理原则阶段【师絀教育】