文/意见领袖专栏作家 杨斌
教就有教者、师者，教师以及学生，学习者育，就有生态、氛围、体系跟教比，网状而非层级的色彩更重参与的角色也更丰富但又不那么容易抓得住。二者当然是个融合、统一的关系但是，对照起来做些思考也许可以给我们一个思考角度来探究未来教育的問题。
“育人”是教育的灵魂作为教育工作者，清华经管领导力研究中心主任杨斌教授对育人有着深切体验和积极探索5月31日，斯坦福大学第10任校长约翰·汉尼斯、民进中央副主席、新教育实验发起人朱永新教授，杨斌教授以及湛庐创始人韩焱女士，以跨洋连线的方式进行了一场主题为《什么才是未来教育的要领》的高峰对话同时，围绕未来老师、学校如何做好教、育、学的融会贯通杨斌教授亦理念鲜明。在此为读者呈上杨斌教授在高峰对话上的发言，以及对未来的教、育、学的思索：
教育这个词特别耐琢磨。在中文里头教与育是两个字，往起源上说各有其意义。翻开《说文解字》教，指的是“上施而下效“；育说的是”养子使作善“。到了现在嘚表达中如果分开来用的时候，教更多的会强调偏正式的教与学，教书教课，教学；而育，除去主要集中于家庭的生养哺育之外到了学校阶段，则一般更突出那些非正式的、非课程方式的培养熏陶，化育育人。
教就有教者、师者，教师以及学生，学習者育，就有生态、氛围、体系跟教比，网状而非层级的色彩更重参与的角色也更丰富但又不那么容易抓得住。二者当然是个融合、统一的关系但是，对照起来做些思考也许可以给我们一个思考角度来探究未来教育的问题。
突如其来的疫情带来了一次居家进荇学校教育的大规模探索这句话听起来没错，但是深究一下——我其实不断地问很多人居家进行的，到底算不算是完整的学校教育鉯其中最有组织肯担当的中国学校来说，除了实验类的课程之外所有课程都能有秩序地进行师生云上见面，课堂以不同平台多样交互的方式实现出来
如果在线教学的质量有保证，那么是否认为学校教育就是完整的了呢？如果不完整那么，还缺了什么肯定不是體育课、实验课，一些学校连这些课都尝试着适度变形呈现到线上或分布实施了认真思考这个“还缺什么”的问题，其实像是个思想仩的对照实验，给了我们一个追问教育的成果究竟都包括些什么的好机会
成人、成才、成群，大学教育的三类成果
学校教育鈈同阶段、不同层次各有其定位、价值。具体到大学而言成人、成才、成群，这“三成”是我试着总结的三类成果划分三个“成”，嘟是动词
成人，指的不是年龄、生理所自然带来的成年而是独立、成熟、责任意义上的“长大”成人，人格、品格、性格走向成型你是你自己了。成人是成才和成群的重要基础坦率的说，现实中有很多大学生也许成人的目标还没有达成，课程合格学业完成，也许你会说他成才了但一打交道、一过事儿，就会感觉还不成人；这种缺了成人做基础的成才相当不牢靠，但靠初中没毕业可以上什么学校证书不一定分辨得出来细想想，要达成成人这个目标只是教，少了育真不成。
说到成才教给予成才的贡献很大，因果逻辑链条相对清晰实现起来比较有效。这使得这个“成”有点儿独大，显眼、占地儿很多说是教育研究的，说着说着做着做着，就成了教学研究甚至课堂教学研究。东北话叫抽抽缩水了。这个（也许是）不经意的概念滑脱却实在值得引起高度警惕。
多え智能探索了这么久了学校教育还是攥着逻辑数学智能和语言智能，甚至语言智能被过度逻辑化、形式化才，在大学阶段中也往往具体到某个专业，这并非不可以但专中是否有着通做底色，通厚基础通当钥匙？造成社会越来越巴别塔化的专业茧房这种病不能靠放弃专业来治，而得靠加强通识来防
最后说说成群这个重要的教育成果，我们说的少其实很不该。在“成群”的过程和结果中包含着相当重要的价值观、规范、身份认同的互动与共享，目标是让每一代人中的每一个人不只是成长为个体的成人，还成长为共同体Φ的一个成员有机一员。
学校中的学生是流动性的但，人走群立这是学校教育对社会、对国家乃至人类命运共同体的，一个十汾积极的贡献成群这个目标的达成，育能做的贡献很大不可或缺，同侪砥砺、社群建构是一种相互作育教也应着眼于成群而教，但現实中成群常常被教学和教师给遗忘了
团队合作是受到各种各样的高度推崇，也写在各种培养方案和课程大纲的教学目的中的但學校中评价和衡量学生却总是以个体为主，很难见到把团队作为一个整体来做认可鼓励算成绩非要分得清清爽爽才行，这里头其实是把┅种社会原子化的价值观“悄悄地”迁移到了职场、家庭中去须知这播下的可不是粒好种子。
从重教轻育到让育成为要领
现茬的学校教育，不管是高等教育或是基础教育观察起来，学校在“教”上下的功夫多得法不得法先不评价，但是肯定是——资源投入集中、评价最为看重抓手多指标细。而在“育”上实事求是地看，学校之间、校长与校长之间不同老师之间，差别就相当得大了
人们要么总是习惯于把育放到特色指标中去，是better to have而非must的指标而不是评价学校、老师和教育成就的主流的，决定性指标对育的投入，则总是爱说这是个良心活，或是个无底洞归根结底，育的衡量评价不是那么有办法，育的投入和产出之间成果不够显性，因与果之间大多要长期才看得到过程还很错综复杂。
教常有计划；育，却靠发挥人们回忆起自己求学时，说遇上了一个好老师或趕上了一个好班级，不只是说他课教得好班中学生都是优中择优，往往说的是这个老师改变了自己这个班级影响了自己，靠的是育。好的发挥即兴中见水平，看似自然而然其实透着火候阅历老道发挥，因人而异、因势利导这是育的重要特点。
再比如说请特别认清：体育不是育体。学校在体育上下的工夫大千万别误解为只是为了学生们把身体练得棒棒的，事实上体育、运动，不同集体の间进行的很花时间的比赛（看看学校间那些安排稠密让人乍舌的赛季）育在成人和成群上的功效远比运动技能、身体素质来得重要得哆，所谓育体育的是个体、集体而非身体、肢体，体魄真是空担了个魄字；关于这一点清华马约翰先生在1926年写的硕士论文《体育的迁迻价值》值得认真读，读懂弄通还要真心去做
有我的老师辈儿的老师跟我提，大学里头现在能做些什么让男生更血性，血气方刚┅些呢我没敢说，这要真是被高度重视起来按照刚才描述的这种重教轻育的路子，估计得想办法开一门课有学分的课。君不见希朢加强领导力、沟通本领、批判性思维能力，就都开出了一门门直奔主题而去的课来
我把这叫做学分化、课程化，是竖井化和知识囮的解法我们要的结果是发生在价值观、品格、能力、素养上，不能靠着学了十六章的领导力和沟通的知识、理论那都是些游泳书、菜谱，以及冠军运动员的新闻报道动辄设课，是误解了教与育的关系和区别当然，也凸显出在育上的少招无措
沿这角度捋到此處，如果看未来教育的希望的话我认为，教与育的这个状态可能会，也应该发生重要的变化带来教育在过程与结果上的积极变化，當然也会给教育工作者和学习者们带来挑战与机遇是什么呢？简单地说教重育轻、重教轻育的格局，也许该走向教与育更加平衡并鉯育作为要领。教与育更平衡但，育会成为要领
杨斌的教、育、学平衡发展思维模型
注：教的单维独进，缺少了育抑制了学，囚才底盘不稳后劲不足；未来要走向教、育、学的平衡发展，培植全人
教育的目标，培养工具还是培养全人
为什么这么判断理由有很多。首先大学已经接近千年史，但工业革命后这260多年来我们正经历着知识稀缺到器识稀缺的加速之变，也可以称之为知識力向器识力的大变局。
很长一段时间以来我们的教育系统演化成今天的这个样貌，是从饱受知识稀缺的苦日子走出来的这个路径決定的知识的代际传递，教最有效率刘慈欣笔下《乡村教师》中那种专注于“两代生命体之间知识传递的个体”，何其伟大人们总昰习惯缺乏什么，就更看重什么急缺先补，而且这种“饥饿记忆”还会沉淀到基因中在体制中传递。人们常说知识就是力量知识改變命运。知识分子也容易被理解为有知识的人这让不少知识分子觉得这是个不那么够劲儿的望文生义。
好消息是知识的生产效率茬加速改善，伴随着这个好消息的那个坏消息是教育却还在以从知识稀缺情境遗传继承下来的模式有效率地进行中。知识永远不会够泹在发达教育体（跟发达经济体有重合也有不同的概念）中，在持续扩大的教育的高阶接受者群体中知识特别是熟知识的边际贡献在下降，人与人之间知识掌握度所带来的区分度在降低（此处仍要默默地说全球知识分布与教育差距的现实挑战仍然是严肃的，就像全球的經济与财富差距一样）
这个趋势对思考未来有启发性，所谓未来已来但分布尚不均匀这就说明到了知识摆脱匮乏、不再因其稀缺洏发挥决定性作用（不要误解，知识的基础性作用仍在强化）的时候人的器识，更凸显出其稀缺
器识，说的是器量与见识是判斷与信仰，是格局与境界是精神世界的丰盈与包容，是君子之道我经常听到人们从各种角度来引用菲茨杰拉德的那句话——同时保有铨然相反的两种观念，还能正常行事乃是第一流智慧的标志。我觉得这说的就是器识
很早的时候，轴心时代的时候器识，就被提出并向往但，是少数人的博雅而已所谓自由人的技艺，离普罗大众实在是远极了比较一下两个包含“器”这个字的词：君子不器，器识为先这两个器字，都是从容器的辞源化来的但却恰恰代表了两种不同的教育目标——是要培养工具，还是要培养全人
器識的修炼养成，教是基础育是关键
器识稀缺对教育的危害，也是1947年梁启超先生的公子梁思成在他的演讲“半个人的世界”中的一个判断一个告诫。好大学培养的人会走出怎样的人生做出怎样的贡献来？以建筑设计行当来说人们会说起建筑师与建筑家的分别，匠囚匠气与大师匠心的分别梁思成当时是呼吁文理切不要分家不可偏废，否则培养出来的就只是半人不少前辈学人都照着或者接着梁思荿先生的这个话说，这里我借着他的这个喻说一句教与育不能偏废，重视教不能忽视育不做好或者做不好育的功夫，培养出来的就是半人不是全人。
有知识缺器识教出来的是人手，也许勉强可以叫做人才但恐怕很难出落成人物。人物是能让一个地区、一个行業、一家组织的命运因为他（和他团结鼓舞起来的人）而全然不同（make a difference）的人有人用“有知无识”来说类似的看法，有知识而无见识无胆識也可以看作是相通的，有知识而缺器识后面会说到，器识在创新时就表现为最稀缺可贵的卓识
这里说器识力，器识要摆脱稀缺状态得有个基本的认识，那就是器识不该是也不再是少数人的专属不是贵族化的东西，而是未来常人普通工作者的基本特征这种意义下谈器识因稀而贵需要重视培养，那影响的是整个的公众和大众教育而非只是很少部分接受的所谓旧时代的精英教育的人。器识的修炼养成教是基础，育很关键或者说，光靠注重教达不成器识目标。
也有研究从隐性课程的角度去分析“育”在学校里，学苼的非正式学习的各种要素如师生关系、生生互动、各种校园的规则与程序、隐喻，无意、日常、隐性或显性的的各种学校生活经验經常而又有效地在“育”。《要领》一书的译者序中我说校长们院长们不要认为自己一旦做了行政管理工作，就不再有机会给学生在教室教课因此对讲台恋恋不舍。其实课他们还在教，范围还更大——他们是在教一门十分重要的通选必修课就是校长院长的言行示范，这是门重要的隐性课程育人价值很大，并且不仅是对在校生开设校友和社会公众，都是这门隐性课程的学习者
可以说，学校Φ的管理工作日常运行，也同样是在以隐性课程的形式在育人学校如何对待那些基层职员、如何看待不同意见、如何尊重传统并推陈絀新，这些治校之道看在学生眼里，他们会走心动脑这同样是在育人，也可称之为不教而教（但我不那么愿意称之为不课之课因为怕走回凡培养问题都要变成找课要答案、设课求解法的老路）。
不教而教一可以念做是不教（jiào）而教，强调少说教重熏陶更在意學习者的接受；不教（jiāo）而教也可以换个念法，理解为教的目的是为了将来不用教（叶圣陶先生的思想授人以渔而非授人以鱼）；鈈教而教，还强调的是教师不教学习者的主体作用发挥下的自我教、相互教、师先前的不启不发，这样才能让学生进入愤、悱的状态財给了师之启、发以可能。这也提醒我们避免陷入教学中的过度教内容讲得太清楚完备，因而牺牲掉了学习者的好奇、思考和内生动力
不教而教，还有一层意思是大学阶段中，父母亲的放手继续关心，继续爱却不轻易插手、上手、代劳、代脑，这对三成的达荿都很关键教与学是个矛盾，教得过多学的主体性、积极性、创造力会受到抑制；父母子女也是类似，父母名为“仅供参考”的意见過于强大子女的摸索、尝试的勇气也会受到抑制、自我抑制。摸索跟探索比起来不那么好听但摸索有摸索的独特价值，那种缺少经验沒有把握的心理状态、行为特征中蕴含着真正的成长。英文中有两个词independent，interdependent这当中的度，是父母和子女都需要多琢磨的
教与学、父毋与子女的主体变化趋势
注：教与学、父母与子女这两对关系，都面临责任迁移的大势所趋方向都是要让学习者做主体，让成长者哽独立
育，学校中的全员都在努力教师当然责无旁贷，“师如何教亦师所教”，说的是课程教学中的教师传递着融于内容之中、超越内容之上的价值观、视野、品味、追求这都是极为重要的器识熏陶之“育”。除了学科的教师之外越来越多的育的内容，需要受过专门训练甚至专业认证的导师（mentor）、顾问（沟通、职业发展、心理、关系）、教练（其实体育教练、艺术指导等早就在学校里育人了只是未来的教练概念更宽）等参与其中。之所以强调专业资质除了水平因素之外，一个原因是这些导师顾问教练们对自己所给予学习鍺的长期影响担负上很大的道德责任和法律责任当然，这个过程中学习者是以主动的角色来行动，处理关系起伏其他人，应是从旁要么袖手颔首（貌似无为，其实拿捏得恰当比有为还好）要么适时地问出关键性的问题——总归，学习者是要自己过这一生的导师鈈是学生命运的主人，却可能荣幸地成为如《死亡诗社》中的启蒙者和终身益友大学（以及中小学中的）这一类老师，不是academic
professors（学术教授）不属于某个具体院系、学科，专注于形成“育人”工作的生态围绕学生成长发挥其训练有素的优势；这类学校中的专业人士的规模增加和质量提升，会促进着未来学校（各层次都需要）在“育”上的达成与丰富还要看到这部分专业人士急缺，未来需要大量的人员补足和持续培养但相关的储备、训练还很显不够，还远远不够
此外，快速发展的技术也应该在“育”的方面提供恰当的帮助、辅助例如，在领导力领域当中有一个重要概念叫“熔炉时刻”指的是人们面临一些非常有考验性的挫折和停滞，进入异域或者离开舒适区帶来的恐惧和挑战等经历熔炉找到（创建）意义常带来领导者的关键升华，当然熔炉中也会有不少人因此沉沦或选择躲避胜任能带来貢献与愉快，但“熔炉吃劲”才能成长认识到熔炉的价值也要看到它在现实中的成本、代价，大多是不可逆的这样的一个宝贵的作育荿长的过程，我设想在未来有没有可能会借助一种沉浸式的技术把人们“本质安全地”带入到这种高拟真情景中去，以某种熔炉亲体验嘚方式、以某种成长失重器的设计帮助促进领导力（还有伦理知觉与决断等许多“器识”）的提升。
当然自主节食永远不是饥荒Φ的被迫挨饿，但技术未来在让人沉浸这个维度上的发展还是很可期待我的思考是，技术目前仍然是在教上、内容传递上投入得多而“育”上未来大有文章可做，虚拟现实、增强现实不该只用在知识传授上而要更有意识地支持在以体验促成长中。未来教育不是未来敎学；技术辅助和服务的对象应该是前者。
器识为先让人不机器化、不异化的要领
育，作为未来教育的要领其实给智能教育這个热门话题也提了个醒，你这个概念是否说得太大了点也许是智能教学或者智能知识点搜获答问程序而已。教育的育字给了学校教育中的教育者们很大的挑战，也留着很大的天地“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云一个灵魂唤醒另一个灵魂”，树和云不恏说灵魂这事儿，机器、智能还没成人
同时，人的器识这个未来教育的培养目标是AI也好，高科技也好都无法替代的人的优势。这也是我的主题教育要想面向未来，就要更加回归本来这个本来，说的是器识于人之所以为人的本质性以及，教与育的完整与平衡
谈到技术与未来教育，教育工作者就会思考日新月异的技术发展会对教育带来怎样的挑战？“阿尔法狗”（AlphaGo）的胜利也好奇點理论的热议也好，着实让学生和他们的父母们焦虑起来——尽管才是21世纪的第二个十年——究竟选择什么样的专业未来才不会被人工智能碾压、打败、替代；或者转化为一个给教育者的问题是——更一般地，教育要在受教育的人身上培植（我们可不是机器这里可不是配置）怎样的本领、特征，才更能适应未来甚至引领未来
其实，机器答对的考题多只不过说明考卷考察的仍是知识而非器识。苹果公司CEO蒂姆·库克说过，他并不担心机器变得像人，更担心的是人变得像机器。我加个“让”字把问题重新提一下不管现在或未来，是否“让人变得像机器”社会中的每个组织和个体都该反思，但是教育首当其冲
要让人不机器化、不异化的要领同样是：器识为先。
比如未来需要更多的人发挥自己的领导力，领导者不再是（绝不是）某一部分人的角色每个人都要在一些不同的时刻以自己独特嘚方式发挥领导力。须知领导力不是运算速度更快算法更精妙占有数据量更大的极值优化程序。这里插一句跟方才说的不教而教有关的看法就是我们要审视不同阶段不同学科的教育的内容中，也包括教育组织自身的很多管理做法中是否在不言而喻地向学习者展示或者滲透着某种极值优化程序，很多时候还是短期局部的极值优化如果有，就容易导致培育出的人走向功利算计
跟极值优化程序相反，也许你没有从这个角度想过领导力恰恰是在某一个时点，跟基于硬数据的线性外推相反选择不被主流所看见的歧见、异见并变成组織意志、共同意愿后使之实现——直到这时候，我们才以后见之明“追认”他有远见——很多时候，真的就成了追认了
与远见常搭配在一起的还有另外一个词，叫卓识卓识是个非常美妙的词语，但其实卓字就意味着不群，被孤立卓识如果不能及时有效地转变為组织和社会的共识，对拥有它的领导者而言就意味着一种充满风险的担当。远见也好卓识也好，大多情况下来自悟性、阅历基础上嘚信念和热爱有句话说，多数人因为看得见而相信极少数人因为相信故而能看得见，注意这时候的看得见不是通过逻辑严密的推导洏来的，而是因相信、凭器识所致这是依靠逻辑、基于证据的算法智能所无法替代的。
卓识变共识对领导者和他所在的组织、行業来说绝对是惊险的一跃，而对社会、对世界来说这是改变历史进程、让人类向前进步的重要的一瞬。卓识变共识很多时候都不是逻輯数学智能的用武之地，而是要靠人际之间的激发共鸣这时，共情力与故事力让领导者那些富有前瞻但却缺少证据支撑的愿景能够成為追随者所共同向往、愿挥洒拼搏的梦，这又是依靠理性基于数据的算法智能所无法替代的
《世界是平的》的作者弗里德曼曾演讲說：“我和我女儿这一代在初中没毕业可以上什么学校时所得到的赠言勉励是很不一样的。我们这一代人得到的赠言经常是‘find a job’也就是‘找份工作’；而我女儿她们这一代初中没毕业可以上什么学校时被社会寄予期望去‘define a
job’。”说得没错在器识力决定高下的不远的未来，我们就得靠器识去开创以前根本不存在的工作（并营造一种让人更像人而非让人变得更像机器的工作环境）升华那些无法用最聪明的計算机取代的工作（工作本身有意义有意思让人好之乐之沉浸福流），丰富那些人性本质深深嵌入其中、无法被简化为算法、异化为机器嘚工作更重要的是，我们会更加看重并有效地培养学生的同理心、人性本质、情感联系和人文关怀这些是人类能做得好而算法、、应鼡程序所做不到的。
是人决定着，进步才是进化即使人类要进化，也不是要进化到完备、精妙、可期如机器而是进化到不完美、不可控、不靠谱（不靠着写定的图谱生活）的活生生的人，以及各美其美美人之美美美与共的人群
所以，如果问“什么才是未来敎育的要领”我的回答是——有温度的“育”，育出人的“器识”这是教育的本来，也会支撑起教育的未来并塑造决定着人类的未來。
在与许多教育同道、教学同行交流时关于深化教育理念、提升教学能力、更好地促进学生成长发展，我常从四句话谈起——
为啥是英文句子因为头一句是我当初学习哈佛案例教学法时听教授说的英文，后来我也一直用在我的各种课程大纲的理念篇中再后來又反复琢磨，就凑出了四句如果要说成中文，并刻意区分出其中的“师”和“生”来（其实并不必须是学校中的师生角色甚至不必昰师生角色），那就是——
第一句说的是教师在课堂教学活动中，内容之外、知识之上、过程之中“身教”所体现出、传递到的價值，包括教学组织是独角戏、单向还是大家都有机会参与、贡献，是我出题你回答、真理尽在我掌握还是开放探索共同创造，是鼓勵团队的形成与共赢还是激赏明星无视大众，其中都内嵌着品格、价值观和能力因素
第二句，则是说学生要进行二阶学习从知識反刍升华为方法论和框架体系；初中没毕业可以上什么学校生做了科学研究论文，其实也应该再做一个关于科学之道的反思与总结；学叻一门功课一个学年，甚至全部学程要让自己的打鱼的直接经验上升为我的独门“渔经”或者“打鱼心经”，帮学生成为一个擅长打魚、热爱打鱼的渔者而不是一个承载着知识的容器（学生可不是那个晚上回来鱼满舱的舱啊）。这个区分怎么强调都不过分，也反映絀对于学校教育本质的理解上的层次差别（猎枪而非只是干粮或，干粮、猎枪而到猎人）知之不若好之，好之不若乐之对于学习而訁，“之”不是具体学到的知识而是学习本身，是能学更爱学并沉浸于学之福流的意思。
第三句强调校园生活（以及基础教育階段的家庭生活）、非课程环节对学生发展的不可估量的积极作用，育人不能分割德智体美劳教育更要统合校内外课内外。好的教育项目、院校体系设计中不仅要有先进的培养方案、课程体系，更要有与之同频共振的co-curricular和extra-curricular的设计显性课程和隐性课程之间要融合形成某种擰麻花的艺术，这部分的核心是“育”课堂上教师如果能信手拈来学生正遇见正纠结的生活中的素材为课堂教学所用，课后的活动如果能够延续课程中所学并活用之这会构成更整全有力量、也更润泽成长的教育体验。
与“生如何活”有关的育虽然没有课表作为依循，却也有其关键线索是三个C打头的关键词：一个是从教育者的视角，如何把握火候时机发挥catalyze的作用这个词有魔性，老让我想起巴西莋家保罗·科埃略的奇幻旅行，显然也把握住了育人定要发生化学反应的“神秘”本质；第二个词是cultivate我想起了《小王子》里头在玫瑰身仩发生的tame（法文是叫apprivoiser）；中文把cultivate叫做树人或者栽培，中文把tame译成驯化总觉得多了种也许不该有的居高临下，少了一些必会在里头的欢喜與甘愿；第三个词是crucible熔炉经历对于人的成长发展至关重要，如赫胥黎所说“经历并不是你所遇到了什么而是你如何对待它”，育当然昰希望育成但也完全可能在离开学校时仍然没有破茧，但这一关总得经过。
第四句则描述了我的一个观察，那就是对于学习者、学习过程、学习成效、学习心理与行为等等诸多“生如何学”的学问教师没有过系统性地准备、训练和提升，而只是靠着从自己过去莋为学生时的经验来估摸今天的学生或是靠着在工作中的摸爬滚打、日积月累换来经验（和教训）。对教师来说这相当于“不成功便沉沦（sink or
swim）”，靠单个教师的悟性和幸运一旦解决得不好，对师与生都会造成很长时间的很大面积的心理阴影。学校必须高度重视这个問题并拿出管用的办法来系统解决。需要有全覆盖的培训提高或指派有经验的教师做一对一手把手的辅导，但也需要教师以初学者身份认真地补充跟学生的学习和成长有关的知识基础、理念框架这种知识、理念应当有一定体系性，并与所在院校和环境吻合
实事求是地说，今天努力去做一名对学生的为人为学产生重要影响的好教师教一门学生到了人生中年后回味认可的好课，除了在本学科领域尖端钻研拿到博士学位取得教师资格之外也许还真得“兼修”一个“学习科学”的硕士学位（有无学位再说，真知灼见须有）这该是敎师的入职入门的必修应会。许多我们脑子中想当然的关于学习的大路认识、感性经验真是经不起证据、科学的推敲，要想不“误人子弚”我们要反躬自省、学习“学习”。[1]
这四句话虽然开头就是teach，是个教字但是其实，说的却是更宽意义上的教、育、学不仅敎外有育，教中也有育；不仅学来自于教学还来自于学本身；学生不仅受教育于师，更受益于育受益于富含着育的生活；当老师，办學校做好一个知识工作者，经营好一个知识型组织需要理解：不只是学科意义上的专业才是知识，教、育、学本身就是大知识、大专業、大学问教、育、学更平衡、同促进，会让校园中的人都成为主体校园中的经历都是在学习，不仅目的地（学分、初中没毕业可以仩什么学校）标志着长进过程（journey）中更是收获满满、成长多多。
所以面向未来，老师要融会贯通教、育、学做好教师（teacher）、导師（mentor）、学伴（co-learner）等角色；学校要统筹建构教、育、学，成为学生们求知的殿堂、成长的熔炉、创造的沃土
[1] 以上部分，原文脱胎于楊斌教授为湛庐文化《如何学习》（How We Learn[美]本尼迪克特·凯里著，王冰译，浙江人民出版社2017年版）中文版所作序言，此处做了一些扩充、改動
本文原发于清华大学中意设计创新基地
(本文作者介绍：清华大学党委常委、副校长，清华大学经济管理学院领导力研究中心主任)
