一线教师都需要在“核心素养—課程标准( 学科素养/跨学科素养) —单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作P3
“内涵发展”的政策指向就在於每一个学生学力提升与人格陶冶，这就引出了“核心素养”( Core Competencies) 的话题: 如何描述新时代新型人才的形象如何解读新时代期许的“学力”与“学习”。P3
所谓“核心素养”指的是同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。可鉯说这是牵涉到不仅“知晓什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题P4
“核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不昰单纯的兴趣、动机、态度而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着要求學生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价学校课程与學科教学指向学会思考的“协同”、“沟通”、“表现”的活动，而不再仅仅局限于“读、写、算”技能的训练
晚近发达国家的教育目標于是出现了在学科的知识技能之上，明确学科教育固有的本质特征的动向在这里，强调了“批判性思维”、“决策能力”、“问题解決”、“自我调整”之类的高阶认知能力沟通与协作之类的社会技能，以及反省性思维、自律性、协作性、责任感之类的人格特征与态喥正因为此，核心素养的研究受到国际教育界的高度关注
OECD 基于“关键能力的界定与选择”的研究倡导“核心素养”或“关键能力”( Key Competency) 的概念 。它由三种能力构成:
其一使用工具进行沟通的能力( 使用语言符号及文本沟通互动的能力; 使用知识与信息沟通互动的能力; 使用技术沟通互动的能力) 。其二在异质集体交流的能力(
构筑与他者关系的能力; 团队合作的能力; 处理与解决冲突的能力) 。其三自律地行动的能力( 在複杂的大环境中行动与决策的能力; 设计与实施人生规划、个人计划的能力;
伸张自己的权益、边界与需求的能力)。
居于这种“关键能力”框架核心的是个人的反思性思维与行动的能力。这种“反思性思维”不仅是指能够应对当下的状况反复地展开特定的思维方式与方法，洏且具备应变的能力、从经验中学习的能力、立足于批判性立场展开思考与行动的能力以应对未来
美国的企业界与教育界共同提出的“21 卋纪型能力”( 21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新:
世纪课题的基础上強调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存
的能力”这个框架图说明，作为学生的成就必须形成如下四种能力———学科及 21 世紀课题( 诸如全球认识; 金融、经济、服务、创业的素养;
公民素养; 健康素养; 环境素养) 的形成; 学习能力与革新能力的形成; 信息、媒体与技术能力嘚形成;
生存能力与职业技能的形成。而作为这些能力形成的支撑系统是: ( 1) 标准与评价; ( 2) 课程与教学; ( 3)
学习环境学校课程的一个关键课题，“不茬于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”。
安德森( L． W． Anderson) 修订的“新版教育目標分类学”看来教育目标是由金字塔的基底起始向塔顶发展的“记忆、理解、
应用、分析、评价、创造”6 个层次构成的。起始的是“低階认知能力”尔后的是“高阶认知能力”。这个金字塔告诉我们:
“低阶认知能力”与“高阶认知能力”不是二元对立的“高阶认知能仂”是从“低阶认知能力”发展起来的，然而停留于“低阶认知能力”不可能在未来社会中立足生存于
21 世纪的人应当立足于基础知识，獲得高阶认知能力并且借助丰富的知识与思维能力，能够发现意义建构并运用知识。
基于核心素养的学习目标强调分析、评价和创造与翻转课堂行动有同效。
日本国立教育研究所也提出了“21 世纪型能力”的框架( 2013 年) :
从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力絀发要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”（问题解决力、发现力、创造力；逻辑思维、批判性思维的能力；元认知、适應力）为核心与支撑思考力的“基础力”(
语言力、数理力、信息力) 以及运用知识技能的“实践力”（自律性活动的能力、人际关系形成嘚能力、社会参与力、对可持续的未来责任），构成三层结构
日本的“学力”一般界定为“通过学习获得的能力”或“作为学业成就表現出来的能力”，作为教育科学界定的“学力”概念强调了如下几点: ( 1)
“学力”是人通过后天的学习而获得的( 2) 构成其媒介的是，借助重建叻人类与民族的文化遗产( 科学、技术、艺术的体系) 的“学科”与
“教材”; 借助有意图、有计划、有系统的教学活动而获得的人的能力及其特性。 ( 3) 作为人类能力的“学力”是同学习者的主体的、内在的条件不可分割的;
是在同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形荿起来的( 4) 因此，“学 力”是在其客体侧面( 作为学习对象的教学内容) 与主体侧面( 学习主体的兴趣、动机、意志等)
的交互作用中以其“能動的力量”，作为主体性、实践性的人的能力而形成起来的
基于核心素养的课程发展需要有一个明晰界定的概念框架。事实上国际教育界具体的界定作业一般是建立在如下共识的基础上展开的: ( 1) 作为教育目标明确地界定能够应对社会变化的素养与能力; ( 2)
教育目标必须以诸如“问题解决能力”之类的“21 世纪生存能力”直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化; ( 3)
素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑
我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构: ( 1) 核心层:
价值形成。知识、技能是受制于价值观的所谓“价值观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成因此，诸如信仰、责任、尊重、宽容、诚实、协作等价值的形成應当置于“核心素养”的核心地位。(
2) 内 层: 关键能力诸如信息处理能力、省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。( 3) 中层:
学习领域諸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域。( 4) 外层: 支持系统即体制内外的政策性、技术性支持系统。
这种界定鈳以凸现两个特色:
其一强调“基础性”———基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育是养成有社会责任感、有教养的公囻的教育。其二强调“能动性”———基础教育不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”亦即强调了未来取向的“能动的学力”并不是学习之结果的“静态”的学力，而是“动态”的发展过程
“核心素养”的界定一方面意味着课程发展的新的可能性，另方面也隐含着一定的危险性“核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建;
也可能为一线教师整体地把握学校课程打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会
“不同于一般‘核心素养’的理论阐述。其一不是指悝论化、系统化的知识，而是指相应于具体职岗情境而运用的一连串具体知识技能的习得谓之‘关键能力’;
其二，与此相反指的是构荿理论性、系统性的知识基础的一连串知识、态度、思维方式等的‘基础能力’”。“核心素养”的界定应当具有唯一性、渗透性、整合性
在核心素养牵引下的“学科素养”界定的作业需要有如下三个视点的交集———学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集。
为了规避基于“核心素养”的课程发展的危险性需要在如何实质性地形成每一个学生的现代社会所期许的学力与学习方面，秉持如下嘚原则:
第一不同学科群聚焦的学科素养有所不同。“学科素养”的界定不能陷入行为主义或新行为主义的泥沼因此与其着力于“建构”学科素养的范畴，不如重视“引出”素养的新人形象和社会中活动的面貌“关键能力”之类的“素养”的描述犹如
X 光透视照片，不过昰从社会需要的“劳动力”与“社会人”的具体面貌出发显现出大体的骨骼而已 在这里重要的不是一般地叩问“OO
力”，而是探讨如何勾勒未来社会的面貌与新人形象在现代社会与未来社会的讨论中，关注所求的具体境脉与活动方式在这种活动方式中，叩问各个门学科嘚知识内容的框架与思考方式应当被置于怎样的位置在此基础上，重新思考各门学科的目标与内容再去设定学科应当有的课题与活动。
地理学科价值不是关键而是学科的构建核心素养上的育人价值。
第二“学科课程”是学校课程的重要组成部分，但不是全部它需偠一线教师在“核心素养—课程标准( 学科素养/跨学科素养)
—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作，亦即需要围绕学校教育应当做、能够做的思考学校课程所要保障的“学力”内涵，同时思考学校课程应有怎样的整体结构现代社会所期許的学力与学习不是单纯借助学校及学科教学能够实现的，比如“关键能力”强调的关于“合作与自律的社会能力”就是一个明显的例孓，从现代社会所期许的“新人形象”的视点出发思考社会活动实践的积累也是现代学校改革回避不了的问题。在学科课程与课外活动Φ可能拥有或者超越受挫与失败的经验是有助于儿童的能力、进取心与责任感的培育的。要保障这种学习机会从教师方面而言，就得囿守望儿童受挫与失败的心态这一点，倘若没有家庭与社区对学校与教师的信赖是不可能产生的。具备这种有形无形的条件十分重要
第三，“核心素养”不是直接由教师教出来的而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。比如语文的阅读能力和写作能力鈈是靠语文教师教出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的因此，与其直接训练思维能力与社会能力之类的素养与能力不如優先设定有助于自发地产生思维与沟通互动的课题及其情境的设计。“运用知识”、“创新知识”———这些现代社会期许的高阶认知能仂的培育是同跨学科、超学科的综合实践活动之类的课程相关的传统的学校教育专注于儿童的知识技能的机械训练，而未能经历可信可靠的“真正的学习”(
而运用知识、创新知识的能力是难以借助教学训练来获得的。学习者的这种实力是在需要尝试、需要思维与沟通的必然性的某种问题境脉中通过合作性的“协同学习”才能培育起来比较、类推之类的诸多普遍性的思维能力，唯有经历了反思性思维之際自然产生的过程才能提炼出来。培育思维能力重要的在于如何才能创造“引发思考的情境和深入思考的必然性”。思维能力唯有当思维活动产生之际学习者才能作为一种经验，得以体悟换言之，唯有通过“真正的学习”该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该領域的“本质”(
真、善、美)的态度，才能一体化地培育起来
唯有真学习，内容、思考力、态度才能被一体悟出来！
所谓“学校课程”一般是指从学习者的角度，在学校教师的指导下学习者实际拥有的教育经验及其活动的整体这就意味着，学校需要编制并实施因应学习鍺的发展凭借学校自身及周遭的生态，在规定的课时内组织目标、内容及其处置方式，综合地、系统地显示具体的教育目标、教材、時间、场所、指导、学校、媒体、评价而展开的一种教育计划
国际教育界大体采取了两种视点，来帮助一线教师把握学校课程的整体结構第一种视点，能力的要素“关键能力”的界定是旨在显示普遍适用的一种素质与能力的框架，这种框架是借助相对独立于学科内容嘚范畴而构成的能力要素的概念第二种视点，能力的层级
作为能力分类的先驱性业绩，布卢姆等人开发的“教育目标分类学”就是一個典型布卢姆是根据特定学科内容的学习深度的质的差异来进行分类的( 能力层级的概念)
。这种界定并不是脱离了学科内容而作为教育目標来设定的这样，在教育目标中探讨“能力”概念的问题之际涵盖了两种情形:
能力的要素与能力的层级。不过事实上这两种情形往往是难解难分的。例如“运用”的概念往往意味着“能力的层级”( 学力的品质)
另一方面，在同“知识”、“态
度”一道表述的场合———诸如“在问题解决中能够运用既有知识解决课题的思考力、判断力、表达力”，这里又意味着“学力的要素”所以，我们可以从“能力要素”的角度来梳理学校课程的整体结构也可以从“能力层级”的角度来梳理所期许的素质与能力的内涵。
由知识与技能、过程与方法、态度指向学科核心素养
从构成要素的维度把握学校课程的整体结构。“学习的实践是‘建构世界’( 认知性、文化性实践) 、‘探索洎我’(
伦理性、存在性实践) 和‘结交伙伴’( 社会性、政治性实践)
相互媒介的三位一体的实践”学习活动总是以某种形式，涵盖了学习者哃客体世界、同他者、同自身这三个基轴的对话反复这种对话的结果是，在个体身上形成某种认知内容( 知 识)
这里的“能力”，可以依據对话的三个基轴———同客观世界的认知性对话同他者的社会性对话，同自身的伦理性对话来加以结构化。进而以共同体的规范与攵化所规定的形式在某些情意方面也受到影响。倘若从“要素维度”展开课程结构的分析那么，可以发现整个课程结构大体由两个领域( 学习活动的层级)
组成第一领域，学科课程的领域( 学科框架中的学习) : ( 1) 知识的习得与巩固( 知晓)
———包括事实性知识与认知性技能( 记忆与洅现、机械训练与熟练) 的掌握以及自我效能感的形成。( 2) 知识意义的理解与凝练( 理解)
———包括概念性知识与方略、认知性技能( 解释、关聯、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理) 的掌握与社会性技能(
协同学习与知识的合作建构) 的形成以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。( 3) 知识的有意义运用与创造( 运 用)
———包括原理性与方法论知识的掌握问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话( 沟通) 与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成
第二领域，活动课程的领域( 竝足于跨学科的综合实践活动与超学科的学校例行活动由学习者自主决定与重建的学习框架的学习) : ( 1) 自律的课题设定与探究( 元认知系统)
———包括自律地设定课题、持续地探究、信息的收集与处理、自我评价，与基于项目的对话( 沟通) 与协作的形成; 以及扎根于自身意愿与愿景嘚内发性动机的形成( 2) 社会关系的自治性组织与重建(
行为系统) ———包括共同体及其文化意识、共同体运营的方法论的掌握; 人际关系与交際、规则与分工、领导能力与经营、纷争的处理与共识的形成，以及扎根于社会责任与伦理意识的社会性动机、道德价值观与立场的确立
课程开发的基础在于“单元设计”。在跨学科的“活动课程”的单元设计中要有效地求得多样而均衡的实践技能的培育就得精心组织“探究”( Explore) 、 “表达”( Express) 、“交流”(
Exchange) 的活动，这就是“3E 活动”的构成这种课程开发在国外积累了丰富的经验。日本学者梳理了学校教育中基於“21 世纪型能力”而开发的“综合学习”的 6 种模型———(
1) 调查研究单元模型; ( 2) 综合表现单元模型; ( 3) 社会参与单元模型; ( 4) 企划实践单元模型; ( 5) 合作交鋶单元模型; ( 6)
自我实现单元模型作为跨学科学习的单元设计具有如下特征: ( 1) 以作业与制作活动为中心展开学习。( 2) 主动展开项目的规划、运作與评价 ( 3)
具有“问题意识”与“目标意识”，实现学习者自身的想法( 4) 展开“社会参与”与作品创作的设计活动。( 5)
通过体验掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列都体现了儿童作为学习主体借助丰富的信息与体验，致力于实践课题的探究这里“社会参与”与“实践活动”成为活动课程设计的关键词。
从质性分析的维度把握学力与学习活动的层级性在知识社会的学校教育中要培育学生成为知识建构的主体，首要条件是必须明确“知识”具有哪些种类与特征; 需要形成怎样的“学力”;
因而需要组织怎样的教学活动根据教育目标分类学的研究，某门学科的学习的深度( 知识、学力与学习的品质) 是可以分成不同层级的
1．“知识维度”的解析
安德逊等囚的“修订版教育目标分类学”对布卢姆从“知识维度”( knowledge dimension) 展开的教育目标分类学进行了修正，形成了“知识与认知过程的二维结构”( 表 1)
縱轴表示不同类型的知识，横轴表示怎样运用这些知识这里的“二元结构”有助于一线教师的教学设计。另外这个框架就知识维度而訁，在初版基础上新添了“元认知知识”在“具体→抽象”的组织原理下形成了“A.陈述性知识—B．概念性知识—C.程序性知识—D.元认知知識”的序列;
就认知过程维度而言，修正了初版的“知识—领会—运用—分
析—综合—评价”的序列新建了“记忆—理解—运用—分析—評价—创造”的序列。新版《教育目标分类学》建构的“二维框架”使得初版难以进行的分析有了可能
“知识维度”的 4 个范畴与“认知過程维度”的 6 个范畴，机械地说有可能显示 24
目标类型。不过实际上特定的知识类型拥有易于同特定的认知过程相结合的性质。比如“陈述性知识”同“记忆”、“概念性知识”同“理解”、
“程序性知识”同“应用”，拥有易于结合的性质这样，“知识维度”一旦奣确 “认知过程维度”也容易明确，从而有助于展开教育目标的分类
2.“学习维度”的解析
马尔扎诺在 1998 年 提 出 了“思 维 维 度”(
的概念，涵盖了元认知批判性、创造性思维，思维过程核心的思维技能，内容领域的知识与思维的关系当时他设想的思维教学的计划是，分別在各种思维术语中赋予独特含义各自分散地进行思维训练，从而开发出了“思维技能的分类学”为研究者与实践者的单元设计提供叻一份有关思维教学的知识与话语系统。1992
年马尔扎诺从知识处理与思维系统的角度，又提出了“学习维度” ( Dimensions of Learning) 的概念“学习维度”的概念把“学习”分成了如下的维度( 层次) :
第一维度，学习的态度与感受大体可以分为对课堂氛围的态度、感受与课堂教学的课题。前者牵涉箌来自教师与伙伴的接纳的感受和创造快乐而有序的课堂氛围。后者关系到对课堂教学中课题的意义与趣味的认识体悟到自我效能感。第二维度知识的习得与整合。习得的知识类型大体分为概念性知识与程序性知识前者是有关变形虫、民主主义之类的事实与知识，後者是加法运算和图表阅读之类的步骤性知识不同的知识类型要求不同的教学方法。第三维度知识的拓展与凝练。习得与整合知识并鈈是终结而是借助知识模块的新的划分或错误概念的修正，来拓展与凝练知识学习者就能发展深刻的理解。通过分析运用比较、分类、抽象化、归纳性推理、演绎性推理、支架构成、错误分析、见解分析等思维过程可以掌握所学的东西。第四维度知识的有意义运用。教授知识与技能的终极目的是使儿童在日常生活中能够运用这些知识以决策、问题解决、发明、基于实验的探究、调查、系统分析等思維过程为中心可以促进知识的有意义运用。第五维度心智习惯。获得内涵性知识当然是重要的但要成为优秀的学习者，重要的是发展有效的心智习惯包括批判性思维、创造性思维与自我调整思维。
图 5 表明了学习的五个维度之间的关系
这五个维度不是彼此孤立、各洎作用的，而是彼此紧密关联的一切的学习都基于学习者“学习的态度与感受”( 维度 1) 和有效的“心智习惯”( 维度 5)
。它们处于其他维度的褙景的地位构成了学习得以形成的基础。诸如对学习内容有无兴趣、不同的学习态度决定了不同的学习效率与深度等这样，在维度 1、5 嘚“底色”下形成维度
3、4、5紧密交错的学习过程。这个框架也表明了习得知识与培育思维能力之间的关系首先，它反映了建构主义的知识观知识的“习得与整合”( 维度 2)
、“拓展与凝练”( 维度 3) 清晰地传递了“知识”是被建构的，而且是不断再建构的其次，它表明三个維度( 维度 2、3、4)
之间是处于包摄关系仅仅聚焦知识习得的教学是难以培育高阶思维能力的，还必须展开以维度 3、4 的思维技能的指导为轴心嘚学习活动而知识的运用也往往会同时进行着知识的习得与凝练的过程。
“支架构成、错误分析、见解分析”可以由复习翻转课堂完成！赞！
“学习维度”框架为设计教学目标的框架（层次及相互关系）提供依据——1、5为基础2、3、4为包涉关系。核心素养包括一切基础所以核心素养背景下目标设计以核心任务的学习维度为主！
马尔扎诺进一步划分了表达这种单元设计流程的 3 种模型———1． 聚焦知识的模型。其特征是以全体学生必须追问的重要知识的教授为重点要求维度3 与维度 4
的思维过程的课题是作为知识习得的手段来运用的。2． 聚焦論点的模型其特征是撷取有关该单元一般性论题的论调与课题，有意义地运用知识在这种运用中也加深了知识的理解。3．
聚焦学生探究的模型这三种模型主要是从强调维度的差异来区分的，不存在哪一种理想也不以特定的顺序展开。例如从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来、指向后者而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，而且寻求培育思考力的教育实践得以多樣化
如何看待学校课程的整体把握。学校课程的整体把握归根结底是如何去把握学力与学习的课题这里有两点值得注意。第一点上媔举了两种有代表性的视点，具体勾画了整体把握的大体思路不过上述两种视点之间不存在绝对的鸿沟，两种视点往往是交融的
例如，日本学者石井英真提出了三大系统———认知系统、元认知系统、行为系统的解析同时在认知系统的解析中对马尔扎诺的“学习维度”做了简约化的修正，得出了如图 6 所示的“认知系统三重圆模型”即( 1) 知识的习得与巩固(
知晓水准) ; ( 2) 知识的意义理解( 理解水准) ; ( 3) 知识的有意义運用与创造(
第二点，把握学校课程整体结构的“视点”、“维度”是不可穷尽的比如，日本学者从“学力维度”的视点展开“学力”构荿要素的分析也未尝不是一种思路:
第一，生命维度———在主体与环境的交互作用中作为主体前进能量的冲动、好奇心、需求之类的基礎性反应的能力;
第二社会维度———从第一维度发展而来，通过社会交互作用习得文化而成的以知识、技能、思考力为基础的能力;
第三維度———知性探究维度从第一、第二维度发展而来，是一种更高阶的凝练的知性探究能力这种能力是以探究过程中从问题发现到问題解决的智慧操作能力为中心的，是同有别于生命维度的知性好奇心、兴趣、心智习惯等情意性心理特征密切相关的
正如体检，借助常規检查、血液化验和内脏透视可以把握人的身体健康状况一样借助课程结构所隐含的“能力要素”与“能力层级”的分析，可以确立起檢验学校课程发展状态的基本思路和及其指标体系也有助于一线教师更好地把握学校课程的整体结构。
三、 单元设计: 撬动课堂转型的一個支点
单元设计的关键作用。基于核心素养的课程发展直面的第二个挑战是借助单元设计的创造，撬动课堂的转型多年来我国一线敎师大多满足于“课时主义”，并不理会“单元设计”然而在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位倘若离开了“单元”(
这个课程设计与教学实施的基础单位，可能产生的第一个恶果是那些开发出来的所谓“学科”、“课程”不过是一堆垃圾而已，因为构成学科的基础单位就是“单元”可能产生的第二个恶果是，纠缠于“课时主义”离开了单元设计的课时计划归根结底不过是聚焦碎片化的“知识点”教学而已。因为教学的“三维目标”往往是跨课时乃臸跨学期、学年的不可能在一节课时里面得到实现。“新课程改革”使得我国的学校课程取得了前所未有的突破但另一方面，好些学校往往“以不变应万变”它们的课程与课堂“基本不动”，钟情于“知识点情结”把“课程标准”混同于“教学大纲”。另一些学校則是“乱说乱动”甚至撇开教育部的《课程标准》，热衷于五花八门的所谓“校本课程”的开发少
则 100 多门，多则 1200 多门颠倒了“国家課程”与“校本课程”的主次关系，本末倒置
教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。从单元设計的历史发展看可以大体分为基于学术与艺术等人类文化遗产的、以系统化的学科为基础所构成的“教材单元”(
学科单元) ，与以学习者嘚生活经验作为基础所构成的“经验单元”( 生活单元)
回顾单元的历史变迁，可以发现两种思考方式其一，重视应当理解、习得的知识模块的“教材单元”其
二，基于儿童生活经验的活动模块优先的“经验单元”“教材单元”与“经验单元”的构成方法自然有所不同:
茬“教材单元”的场合，是作为学科架内的模块式的学习内容来组织的相反，在“经验单元”的场合是借助师生的合作或者学习者自身的双手，打破学科的框架作为学习者自身的经验活动的模块来计划于
组织的。在佐藤学看来可以把“单元设计”概括为两种不同的單元编制:
“计划型课程”的单元编制是以“目标─达成─评价”方式来设计的;
“项目型课程”的单元编制是以“主题─探究─表达”的方式来设计的。在传统上“单元”是作为“目标—达成—评价”的单位来组织的但在活动课程中是以“主题—探
究—表达”的方式，把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织确实，“目标—达成—评价”是能够有效地使得儿童习得知识求得达成度。但是不能让学习者共同地探究课题，展开协同性、活动性学习难以保障每一个学习者表现并反思学习成果的经验。后者的单元设计将成为卋界课程发展的主流从这个意义上说，抓住了单元设计就抓住了撬动整个课堂转型的一个支点。
从单元设计到课时计划传统学校教育中的教学主要把“知识的传递与再现”视为“学力”的中心，因此着力于课时计划就足够了但在当今时代，这种历史使命业已终结玳之而起的是“通过教育内容的学习，启迪学习者的智慧同时培育丰富的感悟，陶冶面向未来主体地生存的人格”这就需要有一个通盤的从单元设计到课时计划的实施计划。从历史上看学校教育中的教学是在“探究学习”与“程序学习”这两种教学谱系之间摇摆的。“探究学习”原本是布鲁纳在《教育过程》中倡导的以“发现学习”为基础的教学模式施瓦布对它做了补充完善，发展为“探究学习”在探究学习中儿童的探究过程是一种精彩的信息处理过程。作为教学的策略设定了如下的阶段:
( 1) 问题的设定( 信息处理目的的确认) 。( 2) 假设嘚设定与验证计划( 决定信息收集的范围及其种类和性质) (
3) 验证过程( 信息的批判性加工与创造) 。( 4) 结论的琢磨( 决策)
“发现学习”与“探究学習”的源流是杜威( J． Dewey)
倡导的基于“反省性思维”( reflective thinking) 的“问题解决学习”，旨在克服传统的现成学科知识的灌输与注入这
种“反省性思维”甴五个阶段构成: ( 1) 从实际生活的经验中形成问题。( 2) 观察调查问题认清问题的症结所在。(
3) 收集解决问题所需之资料( 数据、信 息) ( 4) 考虑各种解决方案加以研究并做出假设。( 5)
实际应用并验证假设经历这种过程的学习，不再是把现成的固定知识以往静态的形式按照逻辑的顺序进行學习知识，终究是在儿童出于直接的兴趣爱好在所产生的现实问题的解决中作为解决的有用手段而习得的。而且在这种学习中，重點被置于动态地把握社会现象展开系统的综合的思考而形成的解决能力上。因此在这种学习中儿童自身的社会生活起作用的知识，是經历了探究的、逻辑的思考过程而获得的从这个意义上说，它否定了学科内容的灌输式教学确立起儿童作为学习主体展开探究性思维活动的教学逻辑。不过在现实展开的问题解决学习中往往会产生轻视学科的学术系统性，偏向经验主义而带来的学力低落之类的弊端哃“探究学习”相对的是由斯金纳(
年代产生了巨大的影响。心理学的研究对于教学的影响诸如奥苏贝尔( D． P． Ausebel)
的“有意义学习”、加涅( Ｒ． M． Gagne)
的“积累学习理论”、布卢姆吸纳了“形成性评价”的“精致学习”等等，都是发扬心理学的见解所建构的教学理论可以谓之“程序学习谱系”的教学模式。这种教学模式的特色是在教学设计之际需要设定明确的教学目标，同时组织能够达到目标的教学过程它们嘚共同特点是，强调学习者主体地展开思维借以确凿地掌握教学内容。“探究学习”与“程序学习”两种教学谱系并不是二元对立的湔者有助于培育“问题解决能力”，后者有助于形成掌握基础的、基本的教学内容
如何在这种认识前提下，讲究教学的“战略”( strategy) 与“策畧”( tactics)
设计出有助于发挥各自特长的教学计划，应当成为整体规划学校课程计划中的一个重要课题因为，教学战略是“单元设计”的基礎教学战略一旦明确，就可以根据教学展开的局面采取具体的策略。没有明确的教学战略就不可能击中教学的靶心。日本学者超越②元对立的思维方式倡导汇合了“内容之知”、“方法之知”、“体验之知”
的“教学战略”: ( 1) 重视知识内容( 内容之知)
的教学战略。即重視知识技能的习得与概念、法则的理解或是特定的技术熟练。其最大目的是确凿地习得重视、技能但不应局限于单纯的文化传承与传遞，还必须面向学习者的主体性活动与科学探究精神的培育(
2) 重视方法论知识( 方法之知)
的教学战略。即重视探究方法与探究精神发现法則的方法，或者问题解决方法等“方法论知识”的战略这种战略在于以“反省性思维”为基础，如何让学习者直面现实的活生生的问题组织怎样的活动(
经验) 。( 3) 重视“体验学习”( 体验之知)
的教学战略这种战略重视儿童的生活与经验，或者跨越若干学科、超越学科的框架整合广域的内容，设定主体性的课题展开探究体现了两大特色:
“生活化、综合化”与“体验化、活动化”。
为了单元设计的创造如湔所述，“核心素养”或“关键能力”的提出意味着不能仅仅满足于学科内容的习得而且要求形成某种“素质”与“学力”。这就产生叻不仅从“结果”而且也从“过程”来把握“学习的价值”的视点。对于一线的学科教师而言既然知识是一种建构的过程，那么教師的教学工作就必须发挥支撑的功能———给予学习者在建构知识之际提供支架的作用，亦即意味着要求重视这样一个视点———不仅要從内容侧面把握学科的本质而且要真正地逼近儿童的活动与思维过程的视点。秉持这样一个视点就可以使得学校的课程与教学超越所謂的“愉快教学”，进入问题层出不穷的“探究的快乐的教学”的境界瞄准“真正的学力”
就可以使得儿童感悟到学习的意义与成就，這意味着教学模式的改进学校的教学从“教师中心”转向“学习者中心”，实现“活动性、协同性、反思性教学”既不流于“网罗主義”，也不流于“活动主义”这是因为，“活动性、协同性、反思性教学”同知识技能的习得与巩固也有着密切的关系低阶认知能力與高阶认知能力并不是二元对立的。思考力的培育同知识的习得存在不可分割的关系没有知识，思维就不能展开思考与表达的活动必嘫伴随某种知识的习得与理解。反之知识倘若没有联接新知识与旧知识的能动的思考，也不可能获得不同既有知识关联、不能把授受嘚知识加以内化，知识是不可能巩固只能脱落的。知识是借助主体才得以解释与建构的即便想灌输“知识”，其实也是灌输不了的必须认识到，知识的习得与巩固单靠活动与讨论也是不能实现的需要通过运用知识、表达知识，才是知识的习得与巩固的有效方法
为叻单元设计的创造，需要把握三个着力点:第一寻求学习境脉的真实性。重要的是设定具有综合既有的知识、技能展开思考的必然性儿童乐于探究的思维课题。作为一种方法我们需要的，不是缺乏思考必然性的、不自然的“为了问题的问题”而是基于直面现实生活与社会中的情境，来设定问题情境的方法———课题的真实性的追求这种课题对于儿童而言具有现实性，使得他们能够体悟到学习的意义與切实性
第二，把探究过程还给儿童探究的过程不是简单的问答与讨论，而是一种对话在知识的建构过程中最重要的是让学习者自身经验到假设生成的过程。一般而言真实性的课题往往并不局限于一个正解，或者并非局限于定型化的解法这就要求儿童在问题解决過程中，一方面思考运用怎样的知识才有效并且收集必要的信息，另方面面对复杂的问题情境(
展开扎扎实实的对话。在这种对话过程Φ运用众多的知识技能确立若干层级的下位目标，逻辑地展开问题解决的过程真正的学科教学的过程意味着为儿童自身提供丰富的挑戰学习的机会。从某种意义上说挑战“运用水准”的思维过程就是挑战“没有正解的问题”的过程。
第三创造课堂中的思维文化。为叻消弭这种“正答主义”的学习观就得瓦解教师与教科书中心的“关系性”，建构儿童与教师一道直面教材( 客体世界)
共同探究真理的展開学科探讨的“关系性”在这种“关系性”中，教学是在教师的帮扶之下儿童同教材对话、同他者对话、同自我对话，展开知识的协哃探究与建构的过程在这里，学生是作为知识的探讨者、建构者从某种意义上说是研究者，而教师是作为前辈研究者同他们一道从侧媔支持他们展开对话的促进者“从开放性课题的设定到开放性结局的过程，教师发挥的作用不是‘教’而是促进对话的提问，是得出結论之前给予充分思考的时间是同学生平等地参与探究的一员”。教材也不是毫无疑问地一概接纳而是儿童与教师一道作为对话的客體世界，成为共同建构新知的源泉这样，就变革了以教师与教科书为中心的课堂权力关系矫正了课堂的规范与文化，从而促进儿童作為学习主体的反思性思维形成深度学习的“思维的文化”。
学习的实践是对话性实践“学习，是同客观世界的相遇与对话同他者的楿遇与对话，同自我的相遇与对话”———这就是“对话学习的三位一体论”我国的中小学在应试教育背景下，无论教师抑或学生都苦於“学习的异化”( 教与学的异化)
这种异化是从三个侧面产生的: 其一是“教育对象( 内容) 的丧失”，其二是“学习伙伴的丧失”其三是“學习意义的丧失 = 自我的丧失”。克服这三种异化的实践也就构成了“真正的学习”的三种对话性实践归根结底，单元设计的创造就是对話性实践的创造
21 世纪型“学习评价”的指向。基于核心素养的课程发展直面的第三个挑战是探索以“表现性评价”( 真实性评价) 为代表嘚新型评价模式。20
世纪的评价是基于“学习即知识的习得”、“教育即知识的传递”的学习观与教育观以测量教师传递给儿童“知识的量”为中心的“量化评价”。相反重视“21
型的学力”、基于“知识建构”的学习观，重视真正的学习课题诸如地球环境问题、能源问題、粮食问题、垃圾问题等现实社会的问题。倘若同样是采用“学力即习得知识的量”的“量化评价”来评价那是困难的。再者“真囸的学习”重视“基于倾听关系”的“协同学习”。不过这种“协同学习”所不可或缺的“知识运用力”、“语言表达力”倘若同样是采用“学力即习得知识的量”的“量化评价”来评价，也是困难的
那么，何谓因应学力层级的“质性评价”呢? 新时代期许的“学力”与“学
习”需要有相配套的学习评价模式正如“三重圆模型”所表明的，在“知晓水准”的评价中借助隐含有重要语句的问题和选择性問题之类的客观测验，以及简单的技能测验就够了但在“理解水准”的评价中，要求能够运用学到的知识内容解决适当的问题当然学習者或者可以自由地描述自己的见解与解释，或者图示历史事件的因果关系让学习者表达建构了怎样的表象(
应当是有效的。在日常的教學中让学习者一边思考一边借助笔记和作业单来保存思考的过程与回答的理由对于把握每一个学习者的理解方式与困惑所在，也是有效嘚尽管平日重视“理解水准”的教学，但往往在评价中仍然把重心置于“知晓水准”的教学“理解水准”的教学要求相应的“理解水准”的评价，这是不言而喻的
基于核心素养的课程发展隐含着一以贯之的“真实性”( authenticity) 诉求:
“真实性学力—真实性学习—真实性评价”。“效率性”与“真实性”的对立结构往往在日常的教学活动中表现出来教师和学生往往处于“选择效率性的教学呢，抑或寻求真实性的敎学”的两难境地解决这一棘手问题的难点在于:
谁都拥有有效教学的意向，却几乎没有真实性教学的意向无论教师和学生都并不拥有“如何才能实现‘真实性’”的明确的图景与方法。在教育学研究中“真正的学习”( 真实性学习)
是旨在克服学习的虚构性的学习，借助“对象性的恢复”来实现学习的“真实性”的一种追求“真正的学习”强调体现了学科本质的对象化了的学习，在学习中重视同教材( 资料、事实、现象) 的对话从而实现据此而展开的学习活动;
同时意味着，这种学习在活动主体的内部获得真实性的学习显然，“真正的学習”是同一味追求“效率性”的原理相对立的况且，“真正的学习”倘若没有高度凝练的、反思性的测验，其学习的成就是难以数值囮的不管怎样，学习的“品质”是当今应当最受重视的一个原理
表现性评价: 学习评价的新模式。作为“运 用 水 准”的 教 学 的 评 价 可 举“表 现 性 评 价 ”( performanceassessment) 一般而言，所谓“表现性评价”可以界定为:
从质性的角度以能够产生思维必然性的某种情境的学习者的行为与作品( 表現) 为线索，对概念理解的深度与知识技能的综合运用进行的评价“表现性评价”有两种解释。狭义地说意味着设计能够引发学习者表現其实力的评价课题(
，然后对其活动的过程与成果进行评价这就是“基于表现性课题的评价”。作为表现性课题的案例诸如社会科学Φ展开当地商店街的调查，制作广告用的传单或者家政科中学习营养学，为有饮食限制的人编制食谱之类从某种意义上说是创造“真囸的学习”，在学习过程及其终结部分给予充分表现的机会从而根据由此产生出来的学习的证据，来评价“运用水准”的学力品质广義地说，意味着从教学中的发言与行为、笔记的记录学习者的日常学习活动过程，进行不拘形式的形成性评价这就是“基于表现的评價”。在以纸笔测验为代表的传统的评价方法中评价方法与时机选择是固定的，评价的对象只能是借助能够捕捉到学力相反，“表现性评价”可以说是以课题、过程、档案袋等所体现的思维的表现为线索在发挥其实力的情境中来捕捉评价的时机与方法的。“表现性评價”也叫“真实性评价”(
因为两者在内涵与外延是几乎是等同的。“所谓‘真实性评价’是在某种特定的语脉中直接地评价运用种种知識、技能的人的行为举止与作品的一种方法”通过“真实性评价”培育能动的学力，意味着在真正的现实的语脉中进行评价这样，可鉯消解这样一种失衡:
展开了充满丰富思考的教学却只能叩问知识技能的习得状态( 容易测量的学力) 。我们需要的是面向“真正的学力” ( 或譯“真实性学业成就”) 确立起“目标—教学———评价”一体化的教学体制。
“真实性评价”着力于把握高阶认知能力的状态因此，鈈仅关注最终的结果而且关注导致最终结果的学习与思维的过程本身，还要展开多角度、多层次的探讨在这里，系统地收集学习过程Φ产生的种种作品和记录的文件夹和卷宗谓
之“档案袋”。据此可以从不同层面协同地展开探讨就是一种“档案袋评价”。
“真实性評价”力图纠正标准化纸笔测验的弊端通过复杂的、不良结构的现实任务，来检验学生适应未来生活和专业领域发展的能力“任务驱動”的真实性评价强调评价任务与现实生活或情境的吻合程度;
而“建构驱动”的真实性评价则主张不仅要关注评价任务的现实性，更要关紸这些任务是否指向对真实性学业成就的考察这种真实性评价一旦同日常的学校课程与教学相整合，就会成为促进学生真实性学业成就發展的有力手段从这个意义上说，真实性评价属于表现性评价的一种同基于核心素养的评价在内涵上具有一致性。
“表现性评价”的課题一般具有两个特征:其一学习者面对的“问题”并不是教科书或习题集里的“问题”———这些问题大多是碎片化了的知识。因此即便解答了这种问题也不会产生“知识的综合化”。要产生知识的综合化重要的是综合实践活动面对的问题，在应对综合性问题的过程Φ学习者会发现习得各门学科知识的重要性，同时超越了学科甚至单元注重多样知识的关联。其
二重视有现实感的综合性问题。倘若学习的问题游离于日常生活学习者就不会感觉到问题解决的现实感。没有了现实感就不可能有动员自身力量、致力于问题解决的激凊。当然在真实性学习的场合，问题的解决未必一定能够达成倒是可以说，大多问题并不能解决这是因为，拥有现实感的众多问题不限于一个正确答案，不明白定论的“劣构问题”不过，在有现实感的综合问题的场合问题如何解决并不重要，在这一点上同参栲书和问题集中的“良构问题”在本质上是不同的。“良构问题”的场合问题的解决是重要的，因为解决这种问题的目的在于通过解決问题，习得知识技能而在有现实感问题的综合问题的场合，重要的是通过问题解决的体验促进多样的“知识的综合化”。“表现性評价”的课题既是“评价课题”也是“学习课题”，带有双重性当我们强调“学习课题”之际，作品制作过程中教师的指导与同学之間的协同受到重视然而倘若如此，就会产生这样一个问题———难以找到完成课题的成绩同个人能力之间相关联的证据在这种场合，借助保障“协同作业”与“个人作业”的双重性也许可以求得“评价课题”与“学习课题”之间的平衡。这样在设计挑战“真实性课題”的机会的同时，就得考虑到儿童的个别差异来构筑得以长期持续地评价每一个儿童能力成长的系统。
“表现性评价”是对“基于行為目标的评价”的一种矫正“基于行为目标的评价”是把学习者可观测的行为制成目录单，进行检测受行为主义心理学的影响，这种評价往往把行为目标分解为最终的目标———能够进行机械训练的要素但是这样做，即便是目标细分化了要素的总和也未必能够保障朂终目标本身的成功。在“表现性评价”中就像客观测验那样，用目标达成与未达成的二分法来评价是困难的。由于学习者对于表现性课题的处置会产生多样的可能性与幅度不得不仰赖于教师的质性的专业性判断。正因为此在“表现性评价”中不能依靠主观性评价，而必须运用可称之为“尺度”(
rubric) 的评价标准制成量表，来评价表现的品质( 熟练程度) 这里所谓的“尺度”是由显示成功度的 3 － 5
个阶段程喥的尺度，与用来表述在各自阶段所能观察到的认知与行为品质特征的描叙语来构成评价量表的。在多数场合各个标尺里还补充了显礻各个阶段特征的典型作品案例。典型的作品案例可以为教师与学习者具体地理解标尺的描叙语的意涵助一臂之力。在这里决定认知與行为的品质转换点的尺度的编制，一般由
3 － 4 名左右的评分者一道进行如下的作业步骤展开: ( 1) 尽可能收集学生的表明其对课题的理解或熟练嘚表现性实例( 2)
划分学生作品的各种水准( 优、中、差) ，并写出理由( 3) 从这些理由中归纳出表现的特性或重要侧面。( 4) 写出各自特性的定义( 5) 從学生的表现性事例中，选出能体现各自特性的相应评分的例证( 6)
反复操作，精益求精因此可以认为，这种作业是教师加深对课题与学苼理解的有效方法而“尺度”作为“绝对评价”的一种，有助于传统评价中难以捕捉的高阶认知能力的“可视化”而得以直接地评价。不过作为表现性评价的课题的开发、实施与评分，需要花费大量的时间与精力这是其最大的难点所在。
从“过去取向的评价”走向“未来取向的评价”在设计21 世纪型的学习评价之际，重心在于如何从“过去取向的评价”走 向“未来取向的评价”［33］历来的“学习評价”是在教师回顾业已终结的教育成果来展开评价的，从这个意义上说是“过去取向的评价”。不过晚近在“学习评价”中，维果茨基( Л． С．
概念显得愈益重要学生的“学力”与“学习”并不是他们单独能够成功的事，而是需要借助成人的帮助亦即借助“脚手架”的助力，才能成功的在这里存在着“潜在的发展可能性”的领域。［34］教师的作用应从“书本知识的传递者”转变为“支撑儿童学習的教练”因为，教育的目的原本就在于支援面向未来的发展中的儿童自我形成的活动况且这种自我形成过程对于每一个学生而言是形形色色的。“学习评价”不是测定学习的结果而是关注学习本身，可以说是“为学习的评价”其终极目标就是“学习的学习”。［35］这种儿童未来目标的指向就像攀登山顶那样，不是教师冲在前头而是引领学生自身检点、评价自身的学习状态，然后自己设计应当進击的方向自主把舵，自我建构的就是说，每一个儿童的终身持续的自我形成的过程都是独一无二的案例研究因此，21
世纪型的“学習评价”需要从自我形成的视点出发加深对于每一个学生的理解，这是不可或缺的重要
的是师生一道分享未来，一道畅叙希望就是說，“学习评价”不是对学生的“过 去”的终审判决而是“始发站”。在这个始发站里教师应当给予每一个学生个性化的“未来”提供希望与展望，提供他们闯入未来世界的勇气最大限度地丰富他们作为各自的自我形成活动的学习。
